加强高师实践性课程思考.docVIP

加强高师实践性课程的思考 　　一、高师院校教育实践性课程存在的主要问题 　　 　　1.时间安排不合理。一是时间短。目前我国高等师范院校的教育实习一般为6~8周,不少教育管理人员、学者、教师、学生都认为时间偏短,这早已达成共识。主要是近年高师院校扩招以来,学生课堂教学实习课时数明显减少,导致实习小组过大,像生物、地理等学科,在中学本来课时就不多,十多个学生去干一个指导教师的工作量,当然是“僧多粥少”。二是一次性集中安排,不利于师范生循序提高。教育实习大多没有落到实处,仅仅是“完成”一下教学的一个程序,效果不理想。另外,由于实习一般是在最后一年安排,毕业班学生在实习期间忙着应聘,经常请假,不能保证实习时间,这也是时间安排上不容忽视的问题。 　　2.指导不力。在实习指导方面,指导教师通常的做法是将实习生分组,高师院系派指导教师到实习学校,会同实习学校原任教师,共同指导实习生。然而,由于对实习指导教师只有职责和内容的要求,缺乏关于指导教师资格、聘用、考核、奖惩的明确规定,从而导致指导教师的水平没有保障、工作热情和积极性不高。这使得师范生在实习期间缺乏必要的帮助。高师院校扩招后,生师比上升,这一问题更加突出。学校派不出足够数量和质量的指导教师,有的院系只有通过扩大教育实习队的规模来达到少派指导教师的目的,教育实习队由原来的8~12人扩大到16~24人。[1]由于实习小组太大,大大地增加了指导教师的工作量,对实习生的指导工作也就很难到位。另外,教育实习指导工作要求高任务重,但劳动报酬低;实习学校原任教师对实习生的指导没有具体的要求和缺乏必要的监督,实习指导教师的工作随意性大。一些师范院校更是采取“分散(或定向)实习”的方式,实习生较为分散,受时空及人力限制,实习指导教师实质上只能充当“联络员”。“指导教师”演变为“带队教师”,指导教师往往顾此失彼,乃至放任自流,实习往往处于没有或少有指导的状态。 　　3.内容、组织形式单一。从内容上看,实践性课程应包括教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其他教育实践活动。而在当前,除了教育实习有明确的时间规定和一定的要求而外,其他实践??课程由于缺乏统筹规划和明确的要求,基本上流于形式。 　　在实习的组织形式上,一些学校要么采取统一组织的教育实习,要么采取自由分散式教育实习。前者统一编队,在同一时间,所有学生聚集到几个相对集中的实习点,这是最常见的教育实习组织形式,其优点是计划性、组织性强,便于集中管理和指导。但在高师院校扩招后其弊端已日渐突出,一是指导教师的问题,二是中小学无力承受。而由师范生自行联系实习单位的“分散实习”往往是放任自流,师范生趁机“走形式”,末了开个证明敷衍了事。 　　4.缺乏中小学的支持和配合。实习学校不欢迎实习生已成为人所共知的事实。其主要原因是中学教育功能异化,在以单一的考试成绩作为对教学绩效的评价指标情况下,许多学校走的是片面追求升学率的应试教育轨道,为数不少的中小学教师怕实习生到校“打乱”正常的教学秩序,便放不开手脚让实习生去上课和管理班级。还有一个重要的原因是大多数师范院校的教育学科类课程就是《教育学》《心理学》和《学科教学法》“老三门”,师范生教育教学观念、行为都滞后于中小学的发展需要;对学生、教育、教法的认识仍停留在旧的模式里,又缺乏教育科研的意识和基本能力,不能适应目前基础教育课程改革的要求,中小学期望实习生能带去一些新东西的愿望经常落空,结果实习生反而成为中小学的负担,也就难以得到实习学校的支持和配合。 　　5.评价流于形式。我国的教育实习一般是时间届满时自然结束,笼统地给实习生打个成绩,基本上参加实习的都合格,不过是有优、良、中、及格等不同等级的区分。成绩的评定主要是凭指导教师的主观印象而定。高师院校缺乏考核教育实习成绩的具体细则。这样便导致学生对教育实习缺乏足够的认识和重视,使本来就难以保证的短期“教育实习”雪上加霜。 　　 　　二、加强高师实践性课程的思路 　　 　　1.重新认识实践性课程的地位和作用。传统的师范教育将教育实习作为巩固师范生的专业思想、“应用理论”和“检验理论”的环节,把教育实习从整个高师教育过程中剥离出来。这种一次性、短时间的“理论-应用型”实习观与终结性的师范教育观是一致的。事实上,实习是手段,不是目的,实习目的在于促进教师持续的发展。教育实习是职前教师教育中的一个教学过程,是教师教育课程的核心和整个教育课程体系的重要支柱,也是提升师范生专业素养的必要环节,它在时间与空间上与高师教育的全过程水乳交融、密不可分。师范院校必须认识到:教师的成长和发展离不开实践和体验。教师的教育知识只有通过实践体验才能真正形成。教师教育要加强教育理论学习与教育实践的结合,实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。教师教育课程应给师范