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基于儿童生命特质幼儿园教学 　　【摘要】生命是教学的逻辑起点。只重知识传授的传统幼儿园教学观遮蔽了儿童的生命意义。整体性、未完成性、独特性、超越性是儿童生命的特质。在幼儿园教学中，教师可以采用游戏性教学、体验性教学、对话性教学的方式，引导儿童在获得知识的同时领悟生命的价值和意义，从而促进儿童健康发展。 　　【关键词】幼儿园教学；生命意义的缺失；游戏性教学；体验性教学；对话性教学 　　【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）03-0023-03 　　 　　雅斯贝尔斯认为，教育不是“理智知识和认识的堆集”。〔1〕教育理应以人的生命为逻辑起点，关注人的生命以及生命的意义，从而让人在受教育的过程中体验生命，享受生命。然而，长期以来，由于科技理性的统治以及传统观念的影响，受教育者仅仅被视为促进社会发展的工具，受教育者的生命意义在教育中被遮蔽了，教育成了“无生命”的教育。 　　 　　一、儿童生命意义在幼儿园教学中的缺失 　　 　　幼儿园教学是教师在幼儿园一日活动中对儿童学习活动的有目的和有计划地组织、支持、帮助、指导与儿童自主建构的辩证统一过程。幼儿园教学应以儿童的生命为原点。然而，长期以来，我们对幼儿园教学的理解和认识主要以认识论为哲学基础和指导思想，仅把教学过程看成是认识过程，认为“幼儿园的教学过程是儿童在教师的引导下学习前人的知识经验，把前人的认识转化为自己认识的过程”。〔2〕这种以认识论为指导思想的教学观强调充分发挥教师的主导作用，有效地控制教学过程，使儿童短时间内在积累丰富的感性材料的基础上掌握大量粗浅的科学知识。然而，这种教学观忽视了儿童生命的价值和意义，看不到儿童生命的在场性与灵动性，导致教学过程中种种弊端的出现。其一，幼儿园教学以书本知识的获得为最高目标。幼儿园教学以追求精确性、客观性、完整性的知识获得为最终目的，教师的主要任务是进行书本知识的讲解，儿童的情感发展和人格发展被放在次要地位，甚至一度被忽视。其二，幼儿园教学活动封闭化。教师和儿童被限制在幼儿园中，远离社会，???离生活。教师只看重教材知识的教学，忽视儿童的主动性和能动性。其三，只重教师，不重儿童。教师成为教学的主宰，决定着教学的内容和进程，教师和儿童之间的关系是主体和客体、控制和被控制的关系。其四，只重教学结果，不重教学过程。教师只需严格按教学计划进行教学活动，儿童只需记诵现成的答案，无需体验、探究和思索，无需多样化的表达。这种“把丰富复杂、变动不拘的课堂教学过程简单地概括为特殊的认识过程，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来的做法，是传统课堂教学观的根本缺陷”，“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使教师和儿童的生命力在课堂中得不到充分的发挥，进而使教学本身也成为导致儿童厌学、教师厌教的原因之一”。〔3〕 　　 　　二、儿童生命的特质 　　 　　教学要关注生命的价值和意义，首先要了解生命的特质。20世纪初，法、德等国先后兴起了生命哲学的思潮。德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森等哲学家都对生命的特质进行了研究。他们认为，生命的意义是主体对自身存在的体验和感悟，个体只有靠理解、解释和体验等才能把握生命的意义。借助生命哲学的观点，我们对生命的特质有了更深的理解。儿童首先是人，和成人一样，是自然生命和社会生命的双重存在。但儿童又处于人类个体生命的初始阶段，其生命特质有自己的特殊性。 　　 　　1．儿童生命的整体性 　　人的生命具有丰富的内涵。作为一个完整的个体，人是理性和非理性、认知和情感的统一体。儿童有自然的生理生命，是能与外界进行能量交换、进行新陈代谢的生物体。儿童也是精神性的存在，他要追求认知、情感等方面的发展。儿童还是社会性的存在，他生活在一定的社会关系之中，承担着一定的社会角色，要与同伴、父母、教师等发生联系。因此，儿童决不是一个单纯的认识体，他要获得身心的全面发展。 　　 　　2．儿童生命的未完成性 　　德国著名人类学家兰德曼说：“人在本质上是不确定的。”“自然只完成了人的一半,另一半留给人自己去完成。”〔4〕儿童和成人一样，拥有无限发展的可能性。正像兰德曼所说：“在漫长的发展过程中，它（未完成性）是一个非常宝贵的优点……因为人的器官并非专门为某几种生命机能而生成，它们可以被开发出多种多样的用途。”〔5〕 　　 　　3．儿童生命的独特性 　　每个生命都是独特的个体，每个年龄阶段都有其典型的年龄特征。生命的差异性不仅来自自然生命的差异，更来自精神生命和社会生命的差异。与成人相比，儿童不仅有生理上的独特性，更有心理上的独特性。儿童有自己独特的生活哲学、思维方式和表达方法，有自己独特的文化。 　　 　　4．儿童生命的超越