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大学英语分级教学模式下教师多元角色把握 　　摘 要: 在大学英语分级教学模式下,针对来自不同专业、不同班级的学生,教师在因材施教原则指导下,在教学活动中,灵活把握并扮演多元角色,结合实际确定教学方法,应用灵活的教学手段。同时,引导学生参与教学过程,加强和提高其语言应用能力,并帮助学生培养自主学习的能力。 　　关键词: 大学英语 分级教学模式 多元化 教师角色 　　 　　一、引言 　　在以自然班为单位进行英语教学时,不可避免地会遇到学生英语水平参差不齐的情况。教师,作为课堂的管理者和学生学习的引导者,想要照顾到所有学生或绝大多数的学生时难免会出现拉高就低的情况。这样,人们共知的尴尬教学局面――“教师白费力,学生不受益”的现象就会发生。随着经济和社会的发展,高等学校的教育由精英教育转向大众教育。针对形势的发展及学生英语水平不一的情况,为优化教学资源,2007年《大学英语教学大纲》[修订本](以下简称《大纲》)中,将大学英语教学分为基础阶段(一至二年级)和应用提高阶段(三至四年级),各阶段对词汇、听说读写译的要求不等。要求学生入学时需经过分级测试,按实际水平编入相应级别学习;坚持分类要求和因材施教。根据大纲,大学英语教学的目的是:培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力,使他们能用英语交流信息;大学英语教学应帮助学生打下扎实的语言基础,掌握良好的语言学习方法,提高文化素养,以适应社会发展和经济建设的需要。这也是现在很多高校实行大学英语分级教学的依据。 　　二、分级教学的理论依据 　　实施分级教学,将英语处于同一或相近水平的学生跨专业跨班级归在同一个班级进行教学,最大化地优化教学资源,这主要是源自因材施教。当然,这里的“材”指的是英语水平相当的学生组成的班级。但从教学实践来看,实行因材施教也要考虑到学生间不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个别差异,采用灵活的教学方法。 　　在外语教学领域,Stephen D.Krashen的语言输入假设理论,即i+1理论,也为分级教学提供了理论支持。这里的i(input)是指与语言习得者语言水平相当的语言输入,即这种输入为语言习得者已掌握的??言知识。i+1是指高出语言习得者语言水平一个级别的语言输入,这是最易接受的语言输入。如果语言输入远远高出语言习得者的语言水平,即i+2,或者是接近甚至低于语言习得者现有水平,即i+0,i-1,学生就会感觉太难或者太容易,这都不符合语言习得的最佳条件,最好的方式是提供略高于语言学习者现有语言水平的“可理解性输入”。尽管Krashen认为二语“习得”(acquisition)机制和“学习”(learning)机制不同,且认为学习机制不如习得机制重要,但是在课堂教学英语时,此理论依然适用并极具指导意义。分级教学按照班级学生处于相同或相近的语言水平进行分层分班教学,这时学生的英语水平为i,i+1理论则为教师提供了教学时语言输入的参照。 　　Krashen同时还提出“情感过滤”在语言输入中的重要作用。他曾在《二语言习得理论与实践》一书中指出,二语习得最好的方法是在学生处于低焦虑感(low anxiety situations)时提供可理解性输入,不在早期追求语言输出,而允许学生在“准备好”时再进行语言输出;要认识到语言水平的提高不是来自对输出的语言的改正,而是来自于提供交际的可理解的语言输入。这里所说的低焦虑感即指学生处于最佳情感条件下,并且只有在学生有浓郁的学习动机、强烈的自信心和处于无或低水平焦虑感的情况下,习得二语才最有效果。因为“学习者同样需要在情感上吸收已经理解的语言输入”(任宁)。 　　三、分级教学对教师的要求 　　分级教学对教师的要求首先是:教师应该清楚地认识到分级教学的必要性与重要性,依据因材施教原则,积极尝试各级别教学,在教学过程中不断总结经验。由于教师所任教的班级学生来自不同专业不同自然班,难免会有这样那样的问题,既有来自学生方面的,也有来自教学管理上的。教师应针对教学中出现的问题作深入思考,并寻求解决办法。其次,教师要积极探索多元化的教学方式,针对班级学生的特点而采取任务型教学、研讨式教学、案例式教学、反思性教学、研究式教学及“虚拟式教学”等,灵活应用各种教学手段,为学生学习英语尽可能地提供多元的文化背景支持和学习策略上的指导。再次,教师对于教学目的应有透彻的理解。分级教学背景下的教师角色和教学模式与以往大学英语教师对自身角色的认识和教学方式相对来说差异很大。以往的大学英语教学注重教学内容和结果;而分级教学活动的实施不仅仅在于提高学生的语言应用能力,更重要的是借助于教学活动的方法和组织帮助学生养成独立思考的习惯、具有合作意识、能坚持自主学习的新时代大学生。在组织教学活动中,教师要有意识地注重对学生学习方法