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审视语文教育四个痼疾 　　美国心理学家A?s?Reber在区分意识心理和无意识心理的基础上，提出了人类学习的两种模式，即外显学习和内隐学习。学习理论对教学理论的影响是巨大的，其原因在于，“教”从根本上讲主要受制于“学”。从内隐学习理论的视角审视语文教学，会发现语文教育存有四个凸显的弊端。 　　 　　一、重“学得”轻“习得” 　　 　　语言教学是语文教育的基点，也是语文课程的独任。然而多年来，“少、慢、差、费”却似幽灵般困扰着语文教学，这到底是为什么呢? 　　人类语言的学习，事实上有两种基本方式：一是“学得”，一是“习得”。所谓“学得”，是指在一定教育情境下，学习者通过教师的指导有意识地学习语言，主要偏于语音、语汇、语法等语言理论知识的学习，并通过有目的、有计划的读写听说训练来培养语言运用能力。所谓“习得”，指的是学习者在自然状态下从事语言活动，并因此而无意识地获得语言知识和语言运用能力。总体而言，“学得”是一种理性的学习方式，它是刻意的，带有强制性；“习得”是一种感性的学习方式，它是无意识的，带有自然性。 　　基于内隐学习理论的视角，事实上“学得”主要体现为外显学习，“习得”主要体现为内隐学习。内隐学习理论指出，内隐学习具有抗干扰性，即低变异性，与外显学习相比，内隐学习不易受次要任务、年龄、IQ和病理的影响；在一定条件下，内隐学习明显优于外显学习，即所谓的“内隐学习效应”。此外，研究者Berry的实验也证实，有两个因素对外显的指导有意义：第一，规则的显著程度，如果规则明显，实施外显的指导会有所帮助；第二，对被试实施外显指导的具体情况，相应的实验研究表明，当提供的外显信息与被试从环境中获得的内隐知识的表征相一致时，越早向被试提供外显的指导，其效果越好。。通过以上叙述，我们至少可以得出两点启示：一是内隐学习在语言学习中有其独立意义，其价值不可低估，有时甚至优于外显学习；二是内隐学习与外显学习之间不是截然对立的，而是相辅相成的。 　　长久以来，我们的语文教学对“学得”式的外显学习倚重太多，而对“习得”式??内隐学习关注较少。我们总寄希望于理性的“学得”式教育，并相信它一定能让学生“多、快、好、省”地学习汉语言文字，形成语文能力，然而殊不知，一方面语文教学的许多东西根本是无法“学得”的，另一方面，也是更为重要的是，“学得”与“习得”是相互促进的，它们并非是二元对立的，丰富的“习得”可以最大限度地提升“学得”的功效。因此，一味囿于“学得”的羊肠小道，而漠视“习得”的海阔天空，如何能走出语文教学“少、慢、差、费”的泥潭呢?对于母语学习而言，在学校教育情境下，“学得”固然重要，但是如若轻视“习得”仅凭“学得”单打独斗，可以断言，想要真真学好母语那是妄想。 　　 　　二、重“语识”轻“语感” 　　 　　知识是能力形成的基础，这一真命题为什么一旦进入语文课程就引来种种非议，特别是在这股肇始于上个世纪末、激化于本世纪初的批判语文知识的思潮中，语文教育界对语文知识的怀疑与不屑已愈演愈烈。难道语文知识真的对培养学生语文能力没什么用处? 　　刘大为教授基于知识可分为“明确知识”和“缄默知识”，指出了语文知识存在的两种状态，他把无意识的语文知识称作“语感”，把言述性的即符号化的语文知识称作“语识”。内隐学习理论告诉我们，内隐学习所获得的知识即为“缄默知识”，外显学习所获得的知识即为“明确知识”，“语感”与“语识”分别对应着“缄默知识”与“明确知识”，内隐学习和外显学习事实上分别构成了“语感”与“语识”的学习心理机制。 毋庸置疑，“语文知识”并不全是“语识”，它还有相当重要的另外一种存在状态即刘大为教授所称的“语感”。确实，语文能力的获得仅靠“语识”是无法达成的，譬如现在大家都认同的语文程序性知识，它对于语文能力的养成相当重要，但程序性知识它本身是很难用言词清晰表达出的；换言之，它是处于“语感”状态下的，无疑，靠教显性的“语识”是教不出处于“语感”状态下的语文程序性知识的。审视既有的“语文知识”系统，我们会发现，它更多充斥的是处于显性状态下的“语识”，而单靠“语识”去培养学生的语文能力，事实证明确实是力不从心的。因此，把批判的矛头指向“语识”是可以理解的，但不能忘记了“语文知识”还有另一种重要的存在形态即“语感”；否定既有形态的“语文知识”即“语识”，在逻辑上并不必然推导出要否定包括“语感”在内的全部的“语文知识”。 　　实际教学中，对“语识”的偏重而对“语感”的漠视，固然有其客观的原因，而从主观上来讲，其深层缘由在于我们对语文内隐学习的漠视，因为“语感”的获得正是基于语文内隐学习的基础之上的。语文内隐学习与语文外显学习对于语文教学而言，二者同等重要，对作为内隐学习的结果、缄默性知识的“语感”，与作为外显学习的结果、明确性知识