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专业课程零距离实践教学体系理论研究与实践 　　摘要：阐述了现阶段我国高职教育的几种典型的专业课程教学模式，比较了其优劣和存在的问题。在此基础上从理论和实证两方面着手提出建立以产学结合为目标，以实践教学为主导的全新的专业课程零距离实践教学体系，突出该体系模块化、组合型以及进阶式的特点。 　　关键词：实践教学体系、模块化、组合型、进阶式 　　作者简介：郑红梅（1969-），女，湖北武江人，深圳职业技术学院教师。研究方向：金融与职业教育。 　　中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）04-0044-03 　　 　　目前，高职院校专业课程的教学模式主要有以下类别：基于学科教育体系的传统学科模式，基于德国的“双元制”和英国的“三明治”模式的校企合作职教模式，基于澳大利亚的TAFE、国际劳工组织开发的MES(Modules of Employable Skill)和源于美国的CBE(Competence Based Education)而形成的模块化课程模式，基于可迁移能力培养思想的“宽基础活模块”课程开发模式以及当前职教界讨论很热烈的工作过程导向的课程开发模式。在诸多课程模式的探索和改革中，比较突出和共性的问题是： 　　传统学科模式一般分为文化基础课、专业理论课和专业实践课三类，理论课程和实践课程并列、文化基础课、专业理论和实践课单独设课自成系统。其基本出发点是将这些课程由基础到应用、由理论到实践、由宽到窄进行排列，优点是学科的逻辑性、系统性强，缺点是割裂了理论和实践的密切联系，无法满足企业所关注的工作过程知识和基本工作经验。尽管对这种课程模式进行改革已经成为高职教育的共识，但由于条件的制约，大多数高职院校还是采取的这种课程模式。 　　传统学科模式、校企合作职教模式、宽基础活模块模式存在的问题是：理论课处于课程结构的塔基部分，处于基础地位，学生进校后从塔基开始，逐级推进，完成了实践课、企业实践后，整个学习过程结束，实践只是最后的应用阶段，是理论的附属品。实践教学环节的非主体性使得整个实践教学体系成为专业课程理论教学的补充，专业理论课程体系完善，有成熟的教材、明确的教学方式、可操作的考核评价体系；而实践课程体系处于模糊阶段，缺乏与理论课程的整合，基本上凭借授课教师的个人经验和主观判断，缺少结构化、模块化、标准化的系统。 　　CBE和MES课程是以职业能力为出发点，通过对不同工作任务进行分析从而建立和形成的若干个不同的包含具体的能力要求的功能模块。该模式的局限性在于单项模块能力的培养是孤立的，忽视了工作的整体性以及在整个工作过程的完成中需要的复杂的、创造性的能力。 　　在英国的“三明治”和德国的“双元制”模式下，企业和学校之间需要建立一套系统的有机融合的运行机制，从实践场所的提供、课程内容的设置、学生的应聘、薪金的支付以及学生工作质量的监督、学习效果的考核等。而我国企业界和学校之间还没有形成象英国、德国那样的密切联系的融合的运行机制，所以这种模式的教学效果也无法达到和体现。 　　现阶段工作过程导向课程开发的主要问题是：对课程进行工作过程开发和整合的难度很大，有些专业和学校难以找到完全满足学习任务的项目课程；学生自由安排学习计划和制定工作方式打乱了学校的正常教学秩序，可操作性不强；评价体系和考核要求超越了教师现有的整体水平等。 　　本文提出的专业课程“零距离”实践教学体系是基于多元整合的高职教育课程观，即在上述各种课程模式的比较基础上，选取适合实际需要以及现阶段可操作性强的部分进行整合，形成一种多元叠加、综合化、模块化、阶段化的最优方案，达到学生在学校所获得的知识与企业职业岗位所要求的专业知识和职业技能之间的距离不断缩短直到为的零的目标，充分反映高职教育以就业为导向的办学宗旨。 　　 　　一、专业课程“零距离”实践教学体系的理论基础 　　 　　（一）建构主义学习理论 　　建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。该理论强调以学习者为中心、为主体，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而这种主动学习的动因是为了适应主体所处的经验环境，当主体已有的适应模式，或者说已有的知识结构发生问题，已不能适应这一环境时，学习行为才会发生。学习的意义是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。 　　基于建构主义的学习观，专业课程“零距离”实践教学体系以实践教学为