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从情感纬度审视生态课堂教学环境 　　隔壁课堂上又传来了一阵笑声,还夹杂着争吵声和一定要站在促进学生健康人格的养成和发展学生创造力的高度,给学生提供进行创造性思考的环境;桌子的拍打声。这又是一堂热闹的语文课。当下,语文课是越来越热闹了。这应该是件好事。因为从教学目标上说,知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观是语文教学目标的三个维度,情感态度本来就是语文课的重要因素。课堂上有笑声,说明师生关系融洽,课堂有亲和度;也说明学生活动踊跃,课堂有参与度;更表明课堂民主平等,学生有自由度。能告别那种死气沉沉的没有互动与情感交流的语文课是一个可喜的进步。 　　但我还是常常会被一些笑声所刺痛。那些笑声常常来自舞台化了的课堂。课堂上,说学逗唱、视频电影等应有尽有,就像是文艺汇演的舞台,而不再是师生学习交流的平台。由于一些老师对大语文观念和新课程理念理解的偏差,导致了对文本解读作用的认识不足。他们或漠视文本,用热闹的课堂讨论代替个人的“潜心会文”;或错过文本,以浅表的课堂活动代替深层次的思维训练。于是,热热闹闹的场面出现了,嘻嘻哈哈的笑声产生了。但怎么看都不像语文课,让人心里很不是滋味。其实,形象直观固然有其感召力,但无论如何也无法替代由词得言,由言会境,由境悟情,由情品味从而领悟作品神韵的这一阅读过程,想象永远大于形象。还有一些笑声来自于课堂的讨论之中。某同学发言支支吾吾不知所云,觉得不爽,笑。某同学朗读拿腔拿调,听着好笑,当然要笑。某老师正说得起劲,冷不丁被某同学插话调侃而一脸尴尬,看着好玩,更得笑。好笑吗?确实好笑。该笑吗?有没有想过他人的感受?我坚信那笑声是善意的,但善意的笑声并不意味着没有伤害力。确实,我们需要自我的课堂,但我们不能容忍自私的课堂。日本学者片冈德雄从社会学角度,根据人际关系的作用将课堂环境分为支持型环境和防卫型环境。支持型环境的特征是“自信与信赖”、“宽容与互动”、“自发性与多样性”。防卫型环境的特征是“恐惧与不信任”、“控制与服从”、“策略与操作”。众多研究都表明,学生对课堂的知觉对他的认知和社会性发展是很有作用的,课堂环境的作用甚至超过了学生背景特点的作用。你想笑就笑,想说就说,你是行使了你作为学习主体的权利,但同时你也可能侵害了另一学习主体冷静思考的权力,还可能在无意识中伤害了他人的自尊。任何教学价值观都必须借助课堂制度,并在制度的运作中实现。以生命发展为主旨的生态课堂必定秉持民主、效率的管理观,既不为追求效率而异化,又不为盲目自由而失去效率。无效率的课堂是不科学的,无民主的课堂是不人道的。我们需要的是灵活而富有张力,高效而充满魅力,能够体现社会公正,在规范课堂的同时,又解放课堂,最大限度地发掘课堂优势潜力,调动师生积极性的课堂。那种放任自流型的课堂环境,有可能形成一部分人老是占据着课堂的话语权,而使另一部分人成为“热闹是他们的,我什么也没有”的课堂看客的局面。还可能使一部分人产生恐耻笑怕攻击的防卫心理。无论哪种情况,都违背了尊重个性、尊重人格的生态理念,破坏了生态课堂所注重的生态主体与生态主体之间互利共生的生态关系,形成了学习主体的不平等,对学生知识能力的生成与人格养成都是有负面影响的。所以,我们的课堂一定要冷静。我们需要的是有心理安全氛围,能充分释放个性又能愉快合作的课堂。作为课堂环境营造主体的教师,一定不能无视甚至纵容这种率性的行为,一定要站在促进学生健康人格的养成和发展学生创造力的高度,给学生提供进行创造性思考的环境;给予学生思考的时间或产生创造性思想和观念的时间;引导学生学会倾听,学会欣赏,学会包容。既要保护学生的积极性,更要尊重学生的个性差异。生态课堂,从情感纬度上来说,首先应该是平等、尊重的,然后才是热情、自由的。 　　学生的自我不仅表现在生态课堂的外部环境上,还体现在生态课堂的学习内容中。他们往往用自己的观点来观照文本,思考生活。这本是一种很好的学习方法,从自我出发,不是为了学习而学习。可也正因为这样,往往会暴露出学生心智的稚嫩和情趣的低俗。每当这时,我都感到心酸,同时也意识到老师责任的重大。本来,作为一个未成年人,认识肤浅、片面乃至错误,都是再正常不过的事情。可问题是,当学生的这些问题暴露出来之后,我们有些老师由于片面理解生态课堂的理念,而不去或不敢去批评,去纠正,任凭学生的情感认识停留在原生状态,这就不能不令人感慨了。这不是尊重学生,这是对学生的不负责任,是教师行为的缺席。这更不是生态课堂。生态课堂反对灌输要求自然,但更追求习得与提升。有几个教学细节至今仍感酸楚。在《我与地坛》的教学上,在解读史铁生的生死观的时候,有一位同学说他认为史铁生还不如死了的好,这样生不如死地活着,太受罪了。此话一出,立即引来一阵哄笑也引来热烈的争论。应该说,他说出了真话,也说出了一部分人的心声。但“真”的不一