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例谈气候案例教学偏差原因及对策 　　案例教学作为高中地理教学的重要形式之一，其主要目的是通过对案例的分析，培养学生学会揭示地理现象背后的地理原理、地理规律，指导学生学会理论联系实际。然而，由于有些教师对教材的结构缺乏整体性的认识，对案例所承载的功能把握不准，因而在案例教学时，有时会出现只依教材的设计程序讲解案例，而忽视理解案例所必须具备的基础知识，导致教学脱离学生的原有认知水平。有时会出现只重视案例的经典性而忽视案例的特殊性，造成学生陷入以共性代替个性的思维误区。有时会出现只对案例进行简单的分析，而忽视对案例背后的地理本质的探究，导致学生对所学知识与原理无法进行合理迁移与应用。下面以人教版课程标准实验教材普通高中地理必修1第二章《地球上的大气》为例，简析教师在案例教学中常见的几种失误及对策。 　　一、只照搬教材的案例设计，导致教学脱离学生的原有认知水平 　　教材里所提供的部分案例，由于受到编写者原有的专业思维以及教材篇幅的限制，易出现知识的断链现象。有些教师在分析这类案例时，又是机械地按案例的设计程序进行教学，而忽视其偏离学生的最近发展区的实际，结果导致学生学完案例后不知所云，无法进行知识的自构与迁移。如在《大气的受热过程》一节中，教材先进行如下的叙述：“从大气的受热过程来看，地球大气对太阳短波辐射的吸收得较少，大部分太阳短波辐射能够透过大气射到地面，而大气对地面长波辐射吸收得却比较多，地面放出的绝大部分热量能够被大气截留下来，所以，地面是近地面大气主要、直接的热源。”接着教材编写者设计了如下一个活动案例：“大气在增温的同时，也向外辐射热量。大气辐射的方向既有向上的，也有向下的。大气辐射中向下的部分，因为与地面辐射的方向相反，称为大气逆辐射。根据辐射热量交换的原理，分析下面两个问题。（1）大气逆辐射的存在，对地面有什么作用?如果用‘大气保温作用’概括，你认为合适吗?（2）为什么月球表面昼夜温度变化比地球表面剧烈得多?”要完成这个活动案例所承载的教学目标，就需要有如下的知识作铺垫：“大气吸收的热量多少与大气的物质组成有关，大气密度越大，吸收的热量就越多，气温就越高，反射回地面的热量也就越多，反之相反。”但新课标下的新教材在编写时，因考虑本章主要是抓住“运动”一点来组织教学内容。因此，只将“大气运动”、“天气过程”作为本章的核心概念，将“天气过程”作为本章要阐述的基本过程，而把旧教材里的“大气的吸收、反射、散射与大气的物质组成”等内容删掉。 　　由于教师教学时未进行适当的知识补充，就要求学生回答案例所设计的问题，导致了许多学生学完这个案例后，仍无法准确理解“为什么高原地区的气温会比平原地区的气温低”等问题。因为如果仅根据教材及案例的热量平衡原理，而不考虑大气组成及质量，那么应该是高原地区的气温比平原地区的气温高。因为同一纬度的高原面距太阳更近，空气更清洁，光照更强，这样高原面上所获得的热量就更多，因而相应的大气获得的热量应该更多，所以气温也应该更高。 　　虽然案例教学提倡可出现适当的“知识缺漏”，但并不意味着可以忽视理解案例所必须具备的上下游知识。当案例设计还没有完全做到从学生学习的角度出发来编写时，教师就需要根据学生的实际情况，考虑要完成案例学习目标时，需要哪些基础知识作铺垫，从而确定教学时需要补充的知识，并在教学过程中，对案例所涉及的上下游知识进行适当的补充与拓展。如在上面的案例教学时，教师就要先补充气温与大气组成、吸收、反射、散射等相互关系的知识。 　　二、只关注生活案例的表象，造成学生认知的混乱 　　新课程倡导回归生活，期望学生能依托自己的生活体验来领悟和感知教材知识，以促进知识的内化和建构。然而有些生活案例由于起点低、经验性强，往往带有很强的偶然性、意断性。对这种生活案例如果嫁接不当，会造成生活案例与教材观点的冲突，引发学生认知的混乱。如在教《全球气候在不断变化之中》一节时，为了说明“全球气温在不断上升”这一观点，有些教师收集了近几年来部分城市记者在街上测量的气温数据，然后将这些数据整理后得出如下结论：“现在城市的气温越来越高”。教师据此说明当前全球的气温在不断的上升。课后学生依据教师的方法，查阅并整理了近两年南北半球冬季的气温资料，该资料直观地显示“2009至2010年南北半球的冬季都特别寒冷”，这似乎表明地球并不一定在变暖，也可能在变冷。因此，对于生活中的真实案例，不能只关注表面现象，而必须揭示其背后的地理原理。近年来城市越来越热，其直接原因是城区硬化面积扩大，建筑密度增大，绿地和湿地减少，再加上汽车和空调增多等多种因素造成的。通过对其分析，应总结出如下地理观点：“由于人类过分使用地质历史时期的矿物燃料，以及大量使用制冷设备，排放大量的废热及二氧化碳，同时由于绿地和湿地面积的迅速减少而导致对气温的调节