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例谈解题分析教学设计 　　江苏大丰高级中学224100 　　 　　摘要：解题分析的过程是解题教学的关键和核心，解题分析的教学设计必须基于学生知识结构和认知水平；解题分析应从学生熟悉的地方开始；解题探索应该从特殊的、简单的情形入手；解题分析应该联系学生学过的知识、方法进行；解题思路应该在解题方向的不断探索和调控中生成；解题分析所用之题必须具有一定的针对性和概括性；解题分析的教学设计必须具有一定探索性、师生的互动性及学生的思维表现. 　　关键词：解题分析；教学设计；解析设计；解题探索；解题思路 　　 　　解题分析的过程是解题教学活动的关键和核心，它不仅表现为数学知识和思想方法的运用过程，更多地表现为对题意的审读、对条件和结论的分析；表现为对解题方向的寻求、解题思路的探索；表现为思维策略的选择、运用和思维过程的控制、调整. 解题分析的教学设计是基于数学课堂教学中学生知识结构和认知水平的. 下面笔者结合几个实例谈几点个人的体会和看法，以求教于同行. 　　 　　[#8681;]解题分析应从学生熟悉的地方开始 　　题目的题设条件中始终存在学生相对熟悉的一些信息，不妨以熟悉的信息为出发点，启动学生的思维，逐步寻找解决问题的办法. 　　例1设f（x）是定义在R上的偶函数，且图象关于x=2对称，已知x∈［－2，2］时，f（x）=－x2+1，求x∈［－6，－2］时，函数f（x）的解析式. 　　解析设计1 　　师：由条件“f（x）是定义在R上的偶函数”推知函数f（x）的图象有什么特征？ 　　众生：关于y轴对称. 　　师：题设又告诉我们“图象关于x=2对称”，说明函数f（x）的图象有两条对称轴，能否据此画出函数的大致图象呢？请同学们试一试. 　　（众生动脑动手）先画出函数f（x）在区间［－2，2］上的解析式，再根据两条对称轴向两侧扩展，可得出函数f（x）在R上的示意图，如图1. 　　[x=2][1][-2][-6][x][y][O] 　　图1 　　师：观察图1，能否由图1求出函数f（x）在x∈［－6，－2］上图象呢？ 　　生1：以顶点为（－4，1）且过点（－2，－3）的抛物线，利用二次函数的“顶点式”则由y=a（x－m）2+n可求得f（x）=－（x+4）2+1，x∈［－6，－2］. 　　生2：由函数f（x）=－x2+1，x∈［－2，2］图象向左平行移动4单位可得x∈［－6，－2］上的图象，从而可得f（x）=－（x+4）2+1，x∈［－6，－2］. 　　解析设计2 　　师：题设告之函数f（x）在区间［－2，2］上的解析式，而求解目标是求函数在［－6，－2］上的解析式，这两个区间相差4个单位，若设x∈［－6，－2］，则必有（x+4）∈［－2，2］，进而有f（x+4）=－（x+4）2+1，接下来我们只要弄清f（x+4）与f（x）的关系，问题即解决. 请同学们研究一下它们的关系. 　　让学生们思考、讨论几分钟后，教师可适当提示一下. 　　f（x）是定义在R上的偶函数#8660;f（－x）=f（x）.① 　　图象关于x=2对称#8660;f（2+x）=f（2－x）.② 　　生：由②式知f（x+4）=f［2+（x+2）］= 　　f［2－（x+2）］=f（－x）， 　　再由①式得f（x+4）=f（x）. 　　所以，当x∈［－6，－2］时，f（x）=－（x+4）2+1. 　　点评设计1是从图形开始的展“形”分析，是学生最熟悉最擅长的解题方法；设计2从已知条件“x∈［－2，2］时，f（x）=－x2+1”中区间［－2，2］与求解目标中的区间［－6，－2］之间关系，寻找解题的切入口，也是学生处理问题常见的思维方式之一. 两种设计的核心都是以学生的认知起点为解题分析的起点，教师在解题分析中始终扮演的是启发者、引导者、促进者和帮助者的角色. 　　 　　[#8681;]解题探索应该从特殊的、简单的情形入手 　　对于情况比较复杂、讨论情形太多的题型，可引导学生从特殊的、简单的情形入手，弄清问题的本质所在，找到隐含于其中的规律，以达到化繁为简的目的. 　　例2设数列a1，a2，…，a6是各项均不为零的等差数列，且公差d≠0，能否将此数列删去两项，使得余下的项组成的数列（按原来的顺序）是等比数列？若能，写出这个等比数列；若不能，请说明理由. 　　解析设计 　　师：删去哪两项后,使得余下的四项（按原来顺序）能组成等比数列呢？ 　　经过学生思考、讨论发现有15种情形. 　　师：若对15种情形一一加以讨论，显然太麻烦，也很盲目，我们能否先讨论几种情形，看看是否有什么规律可循呢？ 　　（师生互动）删去第一、二项，得到数列a3，a4，a5，a6，如果它是等比数列，那么一定有a=a4a6，从而有a=（a5-d）（a5