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如何正确处理生物教学中模糊用语 　　模糊用语指语义模糊不定的词语,即表达的概念外延不明确的词语。如:“大、多、高大、一般、主要、理解、合格、稀里糊涂”等。它是模糊语言中最突出的现象,也是模糊语言学最关心的内容之一。 　　模糊用语在教育、医学等领域以及日常工作和生活中为人们所习见。1986年司岩在《大科学的模糊观念》一文中对自然科学中的模糊现象有非常精辟的论述,并引叙了一个耐人寻味的事例:由电子计算机控制的摄像机将某人的人种生物学参数摄取储入信息库中,当须对此人辨认时,按其精确的运算程序核对一遍,参数对了便预示“是”的答案。受试者脸部一夜间长出了一粒粉刺,原先信息库中没有粉刺的储存信息,辨认得出了“否”的结果。最精确的计算机犯了一个原则性错误。如果是一婴儿,绝不会因妈妈脸上长了一粒粉刺而失认的。这说明过分地追求精确反而会失去真实。 　　生物学属自然科学的范畴,概念的界定通常是比较清晰准确的,但有些概念随着科学的发展和人们认识的加深出现了变化甚至失“真”的现象。就象上面的事例,计算机还是那台计算机,人还是那个人,精确的信息反而会带来不必要的麻烦,不利于问题的解决。那么在教学活动中如何正确认识并处理好模糊用语呢?下面结合教学实践谈谈自己的几点浅见。 　　一、 课程标准中模糊用语的解读 　　《全日制普通高中生物新课程标准》和《江苏省普通高中课程标准教学要求》中对高中生物学内容都有明确的要求,用“了解、理解、应用、模仿、独立操作、经历、反应、领悟”等水平的行为动词描述;对试卷难度的要求用“容易题”、“中等难度题”、“难题”等文字描述。这些要求本身就是一种泛化,而这种要求的泛化,既能够留有较大的空间给教师去分析、理解,进一步进行精细化加工,使不同的教师在处理教材时见仁见智,又不会超越这个框架,即所谓的“不拘泥于大纲,不超越大纲”的说法。同时,“了解”、“理解”等要求在转化成考试试题和分数权重时,反映的是一个出现的概率问题,而非“一定”或“不定”的确指。因此,要针对课程标准的要求,认真研究,辩证地理解这些用语的含意,方能把好教学之脉,不走样子??? 　　二、 教学过程中问题的模糊化处理 　　1.概念描述不准确。随着科学发展,许多定论的概念含义发生了变化,外延扩展了,而教材没有跟着变化,《分子与细胞》(苏教版,2009年6月第5版)P55对酶的定义仍然停留在蛋白质层面,教师在处理的时候就要不失时机地用“主要”等模糊用语强调酶的本质,并强调随着科学的发展和人们认识的加深,酶的内涵还在扩展。 　　2.结论性语言的内涵变小。如“核酸是一切生物的遗传物质”。人类对客观事物的认识不断加深,类病毒的出现,使得遗传物质的概念出现了变化,但课本上没有写进来,教师在讲解的时候要留有余地。我们都知道,“水是通过渗透作用进出细胞”的经典例子,不需要载体蛋白参与,而近年来水通道蛋白研究(《分子与细胞》,人教版,P74),颠覆了水的运输方式,在教学时,要尊重学生现有的认知水平,不能盲目地扩大和补充内容。 　　3.确数与概数的模糊处理。生物学教材中有许多生命现象和生命活动规律的描述非常精确,如ATP中的高能磷酸键是30.54KJ / mol,1mol葡萄糖有氧呼吸释放的能量约有1161KJ贮存在ATP中,即产生38molATP,这些精确的数据,对中学生而言,仅仅是一种量化的认识,不必要死记硬背,否则会加重学生的记忆负担。教师在处理时,让学生感悟和体会科学描述中的数据的真实性,认识到细胞呼吸哪步释放能量最多,ATP中的高能磷酸键比一般的化学键多就可以了。反之,教材中有些数据在处理上不但要牢记,而且还要弄清产生过程的来龙去脉,甚至还要能结合具体的问题进行变通。如遗传定律中的一些数据“3∶1”、“9∶3∶3∶1”及衍生出来的“2∶1”、“9∶3∶4”等,就需精确把握。正确处理好生物学中的一些数据,使学生学得轻松愉快、活泼而有质量。 　　4.后置内容的处理。教材中对于第一次出现的前置内容,在后续中还要深化和扩展,前面的教学则不易提前扩充,需要模糊处理。因为编者在编写教材时一方面要考虑内容的难易程度进行合理的编排,做到循序渐进;另一方面又要遵循学生的高中三年的认知规律。若提前补充,随意拔高和加大难度,不利于学生的掌握。如“质粒”、“基因”等的教学,细胞中的遗传物质存在于细胞核中,也存在于线粒体和叶绿体中,但此时就不需要补充质粒,因为对质粒的解释须花一定的时间,受课堂容量的限制还不一定讲得很清楚,反而干扰了相关内容的学习。 　　5.问题本身隐含着例外性。如“有氧呼吸的场所都在线粒体上”、“光合作用都在叶绿体上”等,都是一些似是而非的问题,必须引导学生弄清楚一些特例,方能澄清“事实真相”。还有一种例外性实际上就是编题者的不严密造成的。如有这样一道题: 　　1