普通学校音乐鉴赏教学德育渗透有效途径.docVIP

普通学校音乐鉴赏教学德育渗透有效途径 　　早在先秦时期，孔子就提出“移风易俗，莫善与乐”。但由于我国音乐教育理论研究不深，一些音乐教育工作者往往把音乐欣赏课中的德育渗透等同于向学生说明解释音乐作品的道德内容，使得音乐鉴赏课成为道德说教课。这种越俎代庖的内容解说式教学背离了音乐艺术非语义性的特点，容易使学生对音乐课产生反感，这不但不能达到德育渗透的目的，也远离了对学生进行审美教育的初衷。 　　 　　一、音乐美可以作用于人的情感，丰富人的感性，促进人内心的和谐而造就有道德的人 　　 　　18世纪德国著名美学家席勒认为，审美教育可以克服现实生活中的人性分裂，恢复人的感性与理性的统一而造就完整人性。人如果缺乏感性只有理性就会成为一个缺乏情感的人，一个缺乏情感的人在道德上往往是不健全的。有研究表明，有些不道德的行为如暴力等大都来自于人们内心的混乱，而这种内心混乱正是感性与理性失调、分裂造成的。 　　美国音乐教育家贝内特?雷默认为音乐教育是感觉教育，他说：“艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质的感觉体验。因此，可以把艺术教育视为感觉教育。”欣赏者在欣赏艺术作品时感受到了通过艺术作品表达出的艺术家的感觉，同时也产生了他们自己对音乐作品的理解感受――他们的感觉。艺术欣赏过程可以说是一种感觉交流的感性体验过程。音乐作为重要的艺术类别，也是“非语言的交流手段之一，通过‘音’来进行自我表现，通过音乐的表现来达到‘心’（感情或情感）的互相交流”。[1]在这种交流过程中人们丰富了感觉，陶冶了情感。 　　在音乐鉴赏课中，学生在音乐体验的同时获得了情感体验，感性得到了丰富，人类善良、温柔的本性，对大自然、对一切生灵所怀的爱心在音乐中得到强化。[2]音乐正是以这种“普遍性的人类情感的沟通涵化了道德的善和人类的同情，使受教者的感性在艺术体验中得到训练，能够设身处地、由己及人地去同情，从把他人的欢乐当作自己的欢乐，把他人的痛苦当作自己的痛苦发展为帮助他人的责任感”[3]。 　　同时，在音乐教育的影响下，学生“??美的强烈感受能力、敏锐准确的判断能力会沉淀在心理结构上，形成以审美的态度与眼光来对待客体的心理定势与直觉能力”[4]。这种影响是“润物细无声”的，在音乐美的陶冶下，学生理解了什么是美，什么是丑，不知不觉在现实生活中向往美的事物而抵制丑恶的行为，并且不断调整自己的行为使其符合美的标准，从而自觉地远离不道德行为。 　　人类的所有能力都是通过训练逐步发展而来的，感性素质也不例外，它是通过艺术美的体验而逐渐获得的。因此，要实现音乐教育的德育渗透，音乐教育就应该成为丰富学生感性的音乐教育。由于音乐的体验和领悟只可意会，不可言传，而且因人而异，“言传身教”的音乐内容解说式教学让学生被动地接受音乐教师音乐体验的感觉，剥夺了他们音乐体验的主动性，这种教学方式使他们的感性难以得到丰富。因此，音乐教师在音乐鉴赏教学中应避免解说，而应提供一切机会让学生充分体验音乐，让他们在音乐美的体验中自由发挥想象，丰富感性，潜移默化地提升道德，这是音乐鉴赏教学德育渗透的正确途径。 　　 　　二、让学生在音乐的形式与内容中感受音乐美，在审美体验中潜移默化提升道德素质 　　 　　是否具有审美能力是人们在欣赏音乐时能否获得音乐美体验的前提。因此，音乐教育要实现德育渗透，就必须培养学生的审美能力――对音乐美的感受力。 　　音乐美是音乐的形式美和内容美的高度统一。音乐形式本身就包含着情感等内容，英国美学家库克认为：“大三度表示愉快、增四度表示穷凶极恶、上行的大调表示一种奔放积极自信……[5]”Gabrielsson和Eriklindstrom在他们的著作《音乐与情感》中也谈到音乐要素在情感表现方面的作用：“响亮的响度表示激动、高兴、愤怒……轻柔的响度表示忧郁、优雅……快的速度表示兴奋、狂喜……慢速表示宁静、感伤、高贵、庄严等。”美国符号论美学家苏珊?朗格也认为，艺术是人类的情感符号，音乐是对情感的调性模拟。可见，音乐与情感的联系正是通过音乐基本要素所构成的音乐形式外显出来的。美国音乐教育家戈登曾经说：“音乐学科是通过提供音乐本身所固有的特质，而带来人生充实感的审美体验――音乐体验，来实现所承担的人格形成方面的作用……而音乐要素是构成音乐固有特质的基本元素。”因此，音乐教师在音乐教学中应让学生对音乐要素有基本把握，这是音乐鉴赏教学中让学生获得音乐美的体验、提升道德水平的基础。 　　欣赏者从音乐形式美中获得的情感体验是整个音乐审美过程的基础，而且音乐的美不仅表现在形式的美妙组合与变化之中，还同时表现在“审美主体赋予音乐并从音乐中体验到的精神内涵”[6]。这种精神内涵就是音乐的内容，因此，音乐教育要实现潜移默化的道德陶冶，还需要让学生对音乐作品的精神内涵有