课堂教学中“预设”与“生成”有效整合.docVIP

课堂教学中“预设”与“生成”有效整合 　　《数学课程标准》指出：“现实的”数学学习内容，既可以是学生在生活中能够见到的、听到的、感受到的，也可以是学生在数学学习过程中能够思考或操作的属于思维层面的“现实”。这就要求我们，应该善于利用小学生的“现实性”学习心理来组织课堂教学，有效地开发资源，机智地筛选生成。“预设”与“生成”既是伴随着新课程而出现的一个热门话题，又是新课程倡导的一个重要理念。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，更需要生成。预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。 　　 　　一、 教学实践中的“预设”与“生成” 　　 　　随着课程改革的逐步深入，广大教师的教育教学理念发生了深刻的变化，开始了以学生和谐发展为本的教学观的自然回归，前所未有地注重学生精神的唤醒、潜能的开发、主体性的弘扬，从“数学教学”向“数学教育”转变。在课堂教学的一线教师，开始重新审视“预设”与“生成”的关系，于是有人认为生成就是课堂中学生所出现的一个意想不到的问题、一种标新立异的算法甚至是一些离奇古怪的想法；有些教师在教学中为了生成而放弃正常的教学内容，另起炉灶。笔者认为这是一种矫枉过正的做法，难道预设就那么不重要了?“生成”就不可以“预设”?如果大家一方面在课前精心预设，用生成的状态自然地呈现给学生，另一方面，在课堂上及时补足未意识到的可能性，即师生互动中形成的教师预设之外而又有意义的部分，对教学结果成竹在胸，岂不是更好吗? 　　如在教学“倒数的认识”时，为了让学生更加深入地理解“1”和“0”的倒数，在新课前我做了这样的预设：把下面的整数化成分母是1的假分数2、5、7、1、0。通过几个环节的教学后，又出现了这样的练习：求下面各数的假分数25、73、1、0。前两个数的倒数学生轻而易举的求出来了，到了后两个数时，学生中间开始小声议论而且有了不同见解： 　　师：用你喜欢的思考方法告诉我们，1的倒数是几？ 　　生1：1的倒数是1。 　　师：为什么？你是怎么想的？ 　　生1：因为1跟任何数的乘积都是1。 　　师：有不同意见吗？ 　　生2：1可以化成分母是1的假分数，把这个假分数的分子和分母调换位置之后，结果仍然是1。 　　师：你说的太好了！那么你是怎样考虑0的倒数的？ 　　课堂在短暂的骚动之后，许多学生迫不及待的举起小手。 　　师：0的倒数是…… 　　生3：因为1的倒数是1，所以0的倒数是0 　　下面的学生手举得更高了，有的甚至着急得站到过道里来，我知道他们急于发表自己的见解。 　　生4：不，0没有倒数 　　师：说说你的理由 　　生4：0化成假分数是0/1，可是当我们把它的分子和分母调换位置后就变成1/0了，而我们知道0是不能作分母的。 　　师：通过求这几个数的倒数，你有什么想法？ 　　生5：并不是所有的数都有倒数。 　　生6：我们在求一个数的倒数时，应把0除外。 　　…… 　　从上面的例子不难看出，整个教学过程都在我的预想、预料和应对策略实施之中。反思这节数学课的教学，我的感悟是：先给学生预设可能会产生错误信息的个案题，1的倒数是1，等着学生进入所设下的“套”：0的倒数是……当学生“明白”过来之后，进一步修正学生的思维：“0没有倒数”、“求一个数的倒数0要除外”。在这一系列的预设、生成之中，学生思维的碰撞、学习兴趣的发展、情感态度的变化也是可想而知的。 　　 　　二、 课堂教学预设的重要性 　　 　　一般说来，预设指的是解决问题的一种方案、设想、构思、策划。预设，往往意味着教师要针对教学过程中存在或可能发生的问题，提出假设性预案。预设虽然带有主观色彩，是一种走在行动之前的思想、一种先于事实的猜想，但它是研究者对未来的洞察和把握，所以它使研究活动更富有预见性。教学实践证明，一个好的预设，是解决教学问题、发现教学规律、形成科学的教学理论的前提，是进行教学研究的核心。上述案例表明，对学生的学习方式和解决问题的策略进行了成功的预设：教师预见到学生在理解1和0的倒数时会有一定的困难，在新的知识点呈现之前先让学生把一些相关的整数化成分母是1的假分数，学生在思考和探究时便水到渠成的得出“1的倒数是1”，又通过讨论得出“0没有倒数”。这里同时又对学生的学习方式和解决问题的策略进行了成功的预设：“用你喜欢的方法”――让学生自主选择思考的角度；“有不同意见吗”――引导学生学会倾听，善于交流；“你是怎样考虑0的倒数的”――让学生自己悟出粗糙的结论；讨论探究――使结论走向精确；生成知识网络――求一个数的倒数时，0除外。课堂教学反思，使我清醒地明白：科学充分的预设，使得教学自然流畅、真实和谐，整个过程的行进是预设中的生成、预想中的必然。因此，可以这样认为：一个不会预设的老师，便不会有处理生成的能力和机智；一个