教师培养训练者远程培训课程内容解读.ppt

关于课例研修 课例研究兴起于日本。20世纪末以来，陆续为美国、新加坡、香港等国家和地区所重视、引进和改造。2006年，“世界课例研究协会”在香港成立。“自第一届年会起，日本的授业研究（Lesson Study，也译为课例研究）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education）三种模式引起广泛关注，其中日本的授业研究影响最大。” 课例研究的特点在于： 从研究人员来讲，课例研究强调组建合理的研究共同体。研究共同体基本上由三部分人员组成：大学研究人员、研修员（教研员）、教师。 从研究文化来讲，课例研究倡导平等、民主的教研文化。 从研究过程来讲，课例研究尊重原生态，突出体现了情境性、描述性。 从研究方法来讲，借鉴了行动研究的方法。课例研究从课堂教学中亟待解决的问题出发，借助课堂观察和实录分析的手段，让教师自己来设计、反思和再设计、再反思，寻找课堂教学关键事件，追求教学行为的跟进。 从研究内容来讲，课例研究重视对学生学习效果和学科教学知识的研究。 从课堂评价来讲，课例研究站在学生的角度，从学生的学习收获来评判一节课的成败。 从培训角度来讲，课例研究将日常教学与研究、培训融于一体 任 务 人 数 确定研究主题 共同 撰写开题报告 1—2人 进行文献综述 1人 设计调查问卷及问卷分析 1—2人 承担作课任务 1人或多人 备课 共同 拟定课堂观察表 共同或作课教师 进行课堂观察 除作课教师外的其他组员 整理课堂实录（文字） 专人或轮流 进行课后评议 共同 进行议课实录（文字） 专人或轮流 撰写课例研究报告 1人 资料管理 1人 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念的 课例设计 新行为阶段 关注学生获得的 行为调整 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 课例为载体/研究者与教师的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省 有→ 例研究研修活动的基本流程如下（图4所示）： 图4 西城区课例研究研修活动的基本流程示意图 前期调研 确定主题 行为跟进 查阅文献 反思归纳 交流传播 制定方案 教学设计 课堂观察 反馈会议  学 习 环 节 一 观察类别 观察教师项目 观察学生活动（简记） 综合分析授课情况 学习 过程 预设 回答角度： 回答人数： 追问 随机 课件 视频 图文 教师表现评价: 各种形 式的读 （引）读次数： 学生表现描述： 人数： （范）读次数： 学生表现描述： 人数： ( )读次数： 学生表现描述： 人数： 情感 教师表现评价: 表3 小学语文课堂观察表——观察教师用表 授课题目： 授课教师： 学校： 年级： 日期： 观察员： 按照传统的理解： 校本培训：专家专题讲座 校本教研：上研究课（缺少研究目的与深度） 校本研究：宽泛的“研究”（写篇论文）小课题研究（解决教育、课堂教学中的“真问题”） 校本研修：综合上述，强调基于真问题的分析与解决过程（课例研究、小课题研究）。 关于校本培训 （一）什么是“校本培训？ 指在教育、学科教学专家的指导下, 以教师任职学校为基本培训单位, 以提高教师教育教学能力为主要目标, 通过教育教学和教育科研活动来培训全体教师( 含职工)的一种全员性继续教育形式。 特点：针对性、自主性、研究性、开放性、实效性。 什么是“校本培训” 校本研修该“研修”什么？（校园文化特色建设、校本课程开发、指向学科课堂的教学研究、班主任工作特色研究……） 校本研修的模式是什么？（校内的、校际之间联合的、高校参与指导的……） 如何保证研修内容的计划性、系统性？ 学校管理者做什么？ 教师如何真正地投入到研修中？（忙！盲！茫！） 一线教师认为本校校本培训存在问题 1.以应付考试为中心 2.布置任务多，深入研究少 3.理论学习远离现实课堂 4.活动的计划性、针对性差 5.听、评课缺乏明确的研究目标 * “土豆炖土豆，还是一锅土豆”到 “专业引领” 教师知识、经验、思维视角等同一水平 没有真正的研究“问题” 没有持续的深入思考 没有一定的专业引领 （培训者与一线教师成为战友） * “培训”的内涵与外延以及模式发生巨大变化： “外部”专家讲座讲在“解渴处”。 更强调以“研究”为主线的培训（而“研究”也发生变化，更强调研究“真实的问题”，质性研究范式。研究的根本是“为了改进教育教学而不是验证假设”。“专家”的深度卷入） “研究与培训”有机整合为一体，“教师”是学习、研究与实践的主体。从学校出发，解决教师面临的教育教学中的“真问题”。 学