习题的“教”与“用”.docVIP

PAGE  PAGE 5 “教”习题与“用”习题 《解决问题的策略》习题教学与反思 江苏省江都市武坚镇中心小学 张文虎 张卫民 笔者先后听了两节有同一习题〖江苏省课标版数学教科书五年级上册《解决问题的策略》例2下面的“练一练”。具体内容如下：一张靶纸共三圈,投中内圈得10环,投中中圈得8环，投中外圈得6环（图略）。小华投中两次,可能得到多少环?（例举出所有可能的答案）〗的数学课，听后深感对习题的处理和利用与研究新知一样不可小视。 案例： A老师在引导学生理解题意后，让两名学生到讲台前演示。学生一人手持靶纸面向大家，一人背对学生投标，结果投中了一个6环和一个8环。 师：如果两次都投中，可能得到的环数有几种？ 学生采用刚才学到的解题方法解答，时间不长，纷纷举手要求发言。于是教师让学生全班交流。 生1：出现的情况有“10+10=20”、“10+8=18”、“10+6=16”、“8+8=16”、“8+6=14”、“6+6=12”共6种。 生2：出现环数的情况只有5种。“10+6=16”与“8+8=16”只能算一种，因为它们都是16环。 （这时学生自然而然地分成两拨。为了叙述的方便，将赞成生1观点的学生称为甲类，赞成生2观点的学生称为乙类。） 争论由此而展开。 甲类学生认为：“10＋6=16”与“8＋8=16”虽然环数一样，而得到这个环数的情况不一样，应该算两种。 乙类学生却说：书中问的是“可能得到多少环”，得到的只有“20、18、16、14、12”5个。 甲类学生反驳道：书上不是说：“列举出所有可能的答案”吗？ 乙类学生仍坚持指出：虽然有6种情况出现，但最终得到的环数只有5个。 …… 就这样，两拨学生唇枪舌剑，你来我往，各执一词，互不相让，部分学生还争得面红耳赤。 A老师这时候也没辙了。心里一直在犯嘀咕，《教学参考》上明明写着“‘练一练’中的小华投中两次，可能得到的环数有6种，即10＋10=20，10＋8=18，10＋6=16，8＋8=16，8＋6=14，6＋6=12”；可另一类学生说得也对，可能得到的环数只有“20、18、16、14、12”5种啊。一时不敢判孰是孰非，整个课堂乱成了一锅粥。教者怎么也没想到会出现这种难收拾的局面，焦急万分，眼看就要下课，只好来个“??刹车”——“ 这个问题课后再研究”，终止了胶着状态。 B教师在上课前经过研究已经发现了这一模棱两可、容易引发异议的问题，将原题靶纸上的环数作了修改，即“8环”改成“7环”，“6环”改成“2环”，这样就不会出现两次投中的环数不同而总环数相同的情况；并将靶纸出示的方式作了改动，即要求手持靶纸学生的站向由面向大家改为背对大家，使其他学生看不到投靶同学究竟投中了几环，收到了较好的效果（教学过程略）。 反思一：是“教”习题还是“用” 习题？ 同样教学一道习题，为什么A老师上成了一节不欢而散的课，B老师却能上成一节精彩纷纭的课？原因很简单，那就是A老师在“教”习题 ,而B老师在“用”习题 。 现在的教师大多习惯于对新授内容进行较深入的研究，常常去钻研所教学内容与以前学过的哪些知识有联系，学生有哪些生活经验，创设怎样的情境能使学生产生知识的正迁移，通过此知识的学习，使学生学到什么样的数学思想与方法，形成什么样的技巧和能力等。而对习题的处理，一般是照搬照用,即“教” 习题。A老师就是吃的没有研究习题的亏。我们有的教师把照本讲解已经看成是一件天经地义的事，因为他们认为教材是专家编写的，不会错，我们能改编不就成了专家了吗？他们有这样的想法不无道理，编委们比一般教师要高出一筹没错，但仔细想一下，他们毕竟是人。编委们在编写时主要考虑的是“整体策划”，整个小学知识的衔接，知识与知识之间的“布局谋篇”等，致于一些细小的细节，很难全部考虑进去，怎么可能不出差错呢？更何况这又是一套新教材，有无错误连他们自己也不清楚。即使是用了多次的老教材，也有同一习题适合甲地而不一定适合乙地的问题，同样需要我们去活理地使用教材。现代课程论告诉我们：教师不应该只是课程的被动执行者，而应成为课程的开发者。著名教育学家叶圣陶老前辈也曾说过：“教材只不过是一个例子”。B老师之所以能处理好这一习题,正是因为他只是把教材中的习题看成是一个例子, 对它进行二度开发, 即“用”习题。作为做教师的应根据当地的风俗人情、生活条件、地理环境、交通现状、人们的精神面貌、学生的生活经验等，用我们聪明的大脑去修改教材、开发利用教材（包括习题），这样才能使我们的课上少出或不出乱子，真正提高课堂教学的有效性。 反思二：是大而化之还是注意细节？ 这两节课的教学活动有一个细节不同，这里不得不提。A老师在让学生演示投靶时，要求持靶人面向大家，投靶人投中几环一看便知，毫无悬念，往往不少学生还会受投靶人投中的