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教学实践智慧视野下中小学教师继续教育 　　摘要：中小学教师继续教育应以促进教师的专业成长为根本，而教师专业成长是教师个体的、内在的专业特性的提升，是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”中小学继续教育要高度重视教师教学实践智慧的培育。 　　关键词：中小学教师继续教育 教学实践智慧 　　 　　当前，我国中小学教师继续教育主要是两种形式：一是以提高在职教师学历水平为目的的教育。如：小学教师的学历要求逐渐向大学专科、本科发展, 中学教师则开始追求本科、研究生学历。从对我国目前教师队伍学历达标情况的调查研究来看，农村地区、欠发达地区教师的学历达标率还比较低，因此在今后相当长的一段时间内，这类教育还将是我国中小学教师继续教育的重要任务。二是短期的、不同层次的在职教师的培训。如：骨干教师培训、青年教师培训、校长培训、教师岗前培训、新课程实施之前以及实施过程中的教师培训等。这在一定程度上完善了教师队伍的整体素质，加快了教师的专业成长，提高了教师的专业化水平。然而调查显示：中小学教师的课堂教学水平并未得到显著改进，中小学管理者和接受继续教育的教师对此很不满意，究其原因，是因为在继续教育中缺乏教学实践智慧的培育。 　　教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。它是教师专业发展的基础和核心条件，影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实践智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何在继续教育中培育教师的教学实践智慧，以期促进教师专业成长。 　　 　　一、中小学教师教学实践智慧缺失的原因 　　 　　1．教学实践智慧形成的“基础”不实。教学实践智慧形成的基??是教师教育理论与实践。然而，从目前看，表现为教师教育的课程门类少，实践训练的时间短。教师教育课程多为《教育学》、《心理学》，而且学时少，如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54 学时(每周3 学时) ，少的只有36 学时(每周2 学时)，教育见习、实习等实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使未来的教师具备教育教学工作所必需的理论知识和教育教学实际应用的能力呢？而在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是非常重视的。如美国，心理学一般都在9个学分(162 课时) 左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性过强。可以想象，这样的课程设置及实施对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。 　　2．教学实践智慧形成的“引领”偏差。教学实践智慧形成的“引领”是教师入职培训。入职培训是教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”，因此许多国家对新教师的入职培训把关很严，美国新教师的培训要求：增加新教师对教学神圣职责的认识；探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力；通过他们对职业的奉献,挖掘科研潜力；体现对所奉献职业的快乐和追求。从我国目前的培训看：培训内容不全面，培训过程缺少实践性，而且培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教学实践智慧的提高作用不大。 　　3．教学实践智慧形成的“催化”不力。学校是教师教学成长和专业发展的场所，对教师教学智慧的形成起着催化作用。因为教师教学水平提高是在具体的学校情境中进行的。学校的政策导向、帮扶措施、激励手段和学校文化等，是提高教师教学实践智慧不可缺少的重要的外部原因。经常性的课堂行动研究让教师采取自省的计划、实施、观察和再思考这一螺旋循环方式，运用设计、行动、观察、反思、再设计、再实施、再观察和反思的程序，利于教学实践智慧的形成。然而现在许多学校教师业务学习，共性的要求多，结合教师具体的实际情况的少，结合学科的研究少，分析课堂情境的更少。许多学校专门开展教学研究活动的不多，忽视课堂行动研究，教师对自己的“课堂问题”不确定，因而也没有改进的策略和方法。 　　4．教学实践智慧形成的“动力”缺乏。教学实践智慧形成的“动力”是教师自身的主体意识。教师的主体意识是建立在教师的自我认识、职业认同程度、自我