小学数学论文：例谈操作活动实践与思考.docVIP

立足学情 关注体验 促进理解与建构 ——例谈操作活动的实践与思考 　 [摘要] 智慧出自指尖，思维源于动作。操作活动是多种感官参与“做数学”的学习方式，学生从中能获得直接而丰富的学习体验，有利于基础知识和基本技能的掌握，深刻领悟数学思想方法，积累数学活动经验，使学习真正发生。操作活动要立足学生的学习情况，要紧紧围绕目标的实现。问题伴随操作，在“做”的过程和“思考”的过程中逐步理解与建构知识。语言是思维的外壳，操作活动要展示多向交流，实现从操作经验与数学经验的“高效对接“，才能实现从体验升华到建构。 [关键词] 操作 问题 交流 体验 建构 操作活动是学习数学的一种重要方式。具体的、直观的、外化的操作活动，能沟通形象的事物与抽象的数学知识之间的联系。学生在操作活动中能引发深层思考，实现新知的顺利内化，从而掌握基础知识和基本技能。不仅如此，其教学价值更体现在理解知识的过程中发展了学生积极探索、主动建构的情感态度，获得直接的学习体验，从中领悟数学思想方法，积累丰富的数学活动经验，提高了数学素养。本文就结合一些教学实践谈谈对操作的思考，以抛砖引玉。 一、立足学情，明确目的。 认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等都是重要的学习方式，学习方式的选择要考虑学习内容、学习目标和学生的认知规律等因素。因此在选择操作活动这种学习方式时，要考虑四方面：是否有操作的必要；操作的目的是什么；如何实现操作目的，为整体目标服务；如何选择学具。 （一）“需要操作吗？” 案例1:两位老师同课异构执教《口算整十、整百、整千数乘一位数》一课 教师甲：（每生学具：每捆10根，每捆100根各6捆） 出示问题:坐碰碰车每人20元，3人需要多少钱？列式20×3=60（元） 学生顺口说出得数,师：你是怎样计算的呢?请用小棒摆一摆。 生：2×3=6，在后面添个0。 师：为什么呢？ …… 师：200×3=？你是怎样计算的呢?请用小棒摆一摆。 生：2×3=6，在后面添两个0。 师：为什么呢？ 教师乙：（教具：每捆10根，6捆） 出示问题:坐碰碰车每人20元，3人需要多少钱？列式20×3=60（元） 学生顺口说出得数,师：为什么用乘法计算？你是怎样计算的呢? 生：2×3=6，在后面添个0。 师：为什么呢？（学生讲得支支吾吾） 师：为了让大家明白，我们用小棒表示3个20。同时呈现在黑板上， 全班学生静静地观察小棒图，随后举手发言。 生：“2”表示2个十，2个十乘3是6个十，就是60。 师：计算时，你们把20×3=60转化成2×3=6（板书），转化成表内乘法，真有办法！那么200×3又是怎样想的呢？ 生：2个百乘3是6个百，就是600。 师：想象一下——（随后课件出示） 师：也把200×3转化成——（生：2×3=6） 整十、整百、整千数乘一位数的学习，重点是引导学生理解几个十乘几得到几个十，几个百乘几得到几个百……都转化成表内乘法进行计算，借助小棒图能直观地帮助学生理解算理，两位老师都认识到了这一点。不同的是教师甲让学生摆出小棒，把小棒呈现在各自面前，仅此而已。从课堂观察中也发现，由于摆在桌上的小棒对进一步的学习没有作用了，好动的学生开始玩起小棒，分散了注意力。而教师乙在学生的回答出现支支吾吾的情况下，自然地引出小棒图让学生观察，学生带着“为什么在6后面添一个0”的问题进行观察与思考，很快领会了算理，建构起计算的模型。在这个案例中，很显然没必要每位学生都摆出小棒。教师乙的教学效果明显优于教师甲。 （二）“小正方形不够？” 案例2：《长方形面积计算》一课中的操作（学具：3cm×5cm的长方形一张，边长1cm的正方形10个） 师：这个长方形的面积是多少呢？请用你手中面积是1平方厘米的小正方形去摆一摆、算一算。 学生动手摆，一会儿出现很多声音：“老师，小正方形不够！”“不够？”老师故作惊讶，“你们一定有办法的。” 学生一开始无从下手，一会儿就想出办法了，出现了多样的摆法： ① ② ③ ④ 老师请这4种摆法的学生代表上台讲解，并对第4种进行了追问：“为什么用5×3计算？” 学生1：通过摆一摆，可以看出每行摆5个小正方形，能摆3行。 学生2：长是5厘米，每行就摆5个小正方形，宽是3厘米，就摆3行，所以用5×3计算。 促使学生想出多种办法解决这个问题要归功于“小正方形不够”， 归功于巧妙地选择学具。由于小正方形的个数不够，学生只能在操作基础上辅以深层次的思考：怎样摆才能得出长方形的面积？正所谓“不愤不启，不悱不发”，因为学具的不足够无法把结果直观地表示出来，反而给学生提供了更大的思考空间，在边摆边思索中经历数学活动过程，获取了直接的活动经验，从中理解了面积