质疑能力培养的途径和方法.docVIP

质疑能力培养的途径和方法 质疑缘于认知和思维的矛盾、困惑或对自己的新想法、观点寻求确认的期待，因为它们在学生心理上造成一种悬而未决但又必须解决的状态。利用课堂这个教学主阵地进行质疑能力的培养，需要我们寻找一些具体途径和行之有效的方法。 （一）、利用演示实验，创设物理情景，巧妙设疑 利用演示实验的直观教学手段，巧设疑问，促进学生的认知冲突，诱发学生进入质疑的思维状态，启迪创造性思维。例如在进行闭合电路欧姆定律教学时，可以通过这样的方式设置疑问：事先用干电池二节和三节分别组成电池组甲和电池组乙，其中电池组乙选用内阻大一些的电池或者用一个约10欧姆的电阻（要隐蔽）串联在任意二节电池之间充当“内阻”作用。问学生哪个电动势高？学生回答后，用电压表直接测电动势来肯定学生的判断。问用它们分别给两个相同的小灯泡供电，哪个灯泡更亮？学生都说肯定是乙电池组供电的灯泡更亮，但演示的结果却是用甲电池组供电的灯泡更亮！将两灯泡对换仍然如此，为什么会这样？这个有悖常理的事件，在学生头脑中产生了大大的疑问，进而闪烁起解决问题的思维火花。 （二）、运用“悖论”，揭示矛盾，利用理论的自恰性进行质疑 运用悖论教学情景使教学信息具有新奇性、不和谐性，从而使学生产生好奇性和旺盛的求知欲，极大地激发学生探索兴趣，或提出适用于新情景的不太成熟的新观点，或否定原有知识（或模型），用新的知识（或模型）来代替它，并渴望得到协作者或老师的帮助，有利于培养学生的创新意识和提出问题的能力。 例如：在功率公式新课教学中的一个问题：汽车在平直的公路上匀速前进，若汽车所受阻力不变，当牵引力增大时，根据牛顿第二定律，加速度增大，汽车的速度也不断增大。有人提出相反的观点，因汽车发动机的功率一定，根据公式P=FV推断，当汽车牵引力增大时，速度应当减小，你认为哪一种分析正确？换一个角度或方向去思考同一问题原则上也应该有同样的结果，因为我们相信物理理论体系的逻辑是可以自恰的。但是如果两种方法不能得到同一结果，这马上会使学生质疑：要么前一种做法有问题，要么后一种做法有问题！一定有我没有发现的问题，我的问题在哪儿？进而产生一种探究的冲动。 又例如：质量为M的木板放在光滑的水平面上以v的速度水平向右运动,现在木板的右端无初速地放一个大小不计质量为m的木块B,木块与木板之间有摩擦力,为了使木板还能以v的速度做匀速直线运动,须在木板上作用一水平向右的恒力F.试求:从放入木块到木块和木板刚好一起运动过程中F所做功W. 解法1.较多学生运用质点动能定理解答这个问题,认为F所做功就是二个物体组成系统所受合外力所做功,应等于系统动能增量,因而得:W=mv2/2. 解法2. F=μmg,S=vt,t=v/a,a=μg,因而得F所做功为:W= mv2. 二种方法所得结果不同,导致悖论。 产生上述悖论后,学生感到很惊讶，迫切想知道矛盾原因，激发了探索动机，促进学生的质疑和自省。 （三）、利用前概念与科学概念之间的差异提出质疑 在学习物理知识之前，由于日常生活的积累，学生对自然界中的物理现象有了自己的观念和认识，这就是所谓的前概念。当前概念和科学概念一致时，这些“先前”或“非正式”的知识，尽管这种一致还处在低级、直觉的程度，但对进一步教学是一个促进。当前概念和科学概念不一致时，将会使学生的思维处于矛盾和困惑之中，从而引发学生的质疑。研究资料表明，前概念的存在不仅是广泛的，而且是清晰的、稳定的（或顽固的）、和隐蔽的。这种广泛而顽固的“不一致”将成为学生不断质疑的材料源。因此，在教学中收集和探查出学生个人的前概念，并利用它们设计一些情景，造成它们与科学理论的冲突，来引发学生的质疑。 例如：从某一确定高度释放一滑块，它经过一静止的水平传送带时以5m/s的速度飞出落到P点，如果传送带以4m/s的速度顺时针（或逆时针）转动时，则物体将落在P点左边还是右边？当教师指出物体将仍然落在P点时，会激发起学生强烈的质疑愿望：我们乘火车时如果向火车前进的（反）方向走，我们不是比火车还要快（慢）吗？这里不也应该是落在P点的前（后）方吗？学生的质疑，让我们了解他们“解决”问题的“依据”，既培养了学生的质疑能力，有使我们的教学有针对性。 又例如：在做双缝干涉时，如果其他不变仅把荧光屏向远离双缝的方向移动一小段距离，干涉图样应该还是清晰的（有意识地提问）。由于受到透镜成像与物距、像距有关的影响，使学生发生了错误的迁移，形成了直觉式的错误观念，有这“一念”，学生会理直气壮地向老师质疑：怎么可能是清晰的呢？！单缝与双缝的间距也要调节才可以。其实只要调节单缝、双缝平行，并且使它们与光屏三者的中心在一条直线上就可以观察到清晰的干涉条纹，三者距离不是关键。