历史课堂教学实录分析的价值和操作-可编辑.docVIP

历史课堂教学实录分析的价值与操作 原载：中学历史教学参考(西安)2005年05期赵亚夫,首都师范大学历史系 　　内容提要：教学改革　　　　　　一、我们需要怎样的教学研究　　如果说课程改革在实验阶段的重心是更新观念的话，那么在2005年义务教育阶段全面实施新课程的时候，我们则应该尽快地从提高教学质量的角度，脚踏实地去完成此次课程改革理应达成的目标。　　课程改革的第一要义，是使学生获得持续发展的能力。因此，无论是转变课程功能，还是改变教与学的方式，我们不仅要追究“持续发展”的社会动因，而且还要着力研究支持“持续发展”的教学技术，否则我们所说的“发展”就只能是雾里看花。“教育理想”中作用于学生“持续发展”的各种理念，受特定的社会环境制约，我们已深有感悟。但就如何将“理想”(所谓“可实施的理念”)与“操作”(所谓“可实施的技术”)协调一致，即“指导实践的理论”有其“有效性”，“实践的经验(或总结)”有其“理论性”，我们还需要摸索新的教学研究课题，而这首先是针对教师专业成长和改变教研方式的课题研究。　　我们提倡科学的教学研究。就目前我国的教研状况而言，起码应该做到用科学的态度和方法去做相关研究。长期以来，我们比较熟悉做“量”的研究和分析，而对“质”的研究和分析知之不多。尤其是在教研活动中，对一节课的评析主要依赖于评价者的经验和感觉，其重点主要是两个方面:知识教授质量和教学法的运用水平。在20世纪90年代前，这一模式下的“教学评价”，实际上都是以“教科书”和“教授法”为中心的(注:我们可以从20世纪80至90年代出版的各种《历史教学法》《教学案例》《名师授课案例》《历史教育学》等书籍中轻而易举地找到答案。)。这以后，虽说在教研活动中，比较重视渗透教育理论的指导，特别是在创新教育、素质教育的推动下，对历史教学模式、历史思维能力等问题所展开的热烈讨论，使“教学评价”找到了新的支点，但应该说至今我们并没有在这方面有突破性的进展。究其原因，缺乏“技术创新”恐怕是其中最大的原由。所以我们看到，尽管在教研活动中充满着各种新名词、新理念，但都不足以作为研究者的“教学分析”依据——缺少必要的科学数据和科学方法，“理想”和“操作”往往是两层皮，以致我们的教研员(他们被视为专家与教师之间，或教育理论与教学实践之间的桥梁)在“实际工作”中，则习惯把“理论”和“实际”拆开来看。　　20世纪80年代以后，国外的教学研究普遍从“量”的研究转向“质”的研究(其基础性的实践研究，在几十年前就已有了)。尽管如何定义“质”的研究，学术界仍有不同的说法，但从该研究所依据的基本理论和主张看，则有着共同的基础(注:在其基础理论中，都融合了现象学、人类学(或民俗学)、生态学的基本原理；在基本主张中，都强调学生的发展与其自身经验、学习环境间(这个环境既包括学校、课堂，也包括社会、自然)的不可分割的关系，因此ethnomethodology这个词，不仅是学科概念，更是一种教育方法。)。在我国，系统介绍和借鉴“质”的研究方法的是北京大学的陈向明老师，她的《质的研究方法与社会科学研究》(教育科学出版社，2000年)很有分量；她的另一本书《教师如何作质的研究》(教育科学出版社，2001年)更是通俗易懂，可作为我们了解和掌握这种研究方法的入门读物。此次课程改革又从“整体论”方面强调建立新的“学习文化”，其实施背景和价值观与“质”的研究思想是一致的。　　历史教学界至今尚没有这方面的直接的成果。不过，历史思维能力培养的课题可以说间接地触及了一些。我们本该借此从概括性的“论”进到实质性的“做”的阶段，但遗憾的是，我们还未谙晓其中的道理和价值，以致搞了近20年的“学科思维能力”研究，现在还只是部分的基础研究(注:这方面比较有代表性的成果有:赵恒烈、冯习泽著:《历史学科的创造教育》，山东教育出版社，1997年；王雄、孙进、张忆育著:《历史地理教学心理学》，北京教育出版社，2001年；叶小兵、姬秉新、李稚勇著:《历史教育学》，高等教育出版社，2004年。)。值得庆幸的是，课程改革不仅极大地增进了教师们自觉投身教育事业的热情，还确实唤醒了他们的教育智慧。近两年来，我们看到了历史教育工作者开始挖掘深层次的学科教育、教学问题，并在切实地去做“理论”指导“实践”的工作(注:比如，沈双一、陈春梅的《“课堂教学生态系统”——新概念刍议》(《历史教学问题》，2004年第5期)；齐健的《教给学生有生命的历史——关于历史课堂生活重建问题的思考》(《中学历史教学参考》，2004年第10期)；杨向阳的《是学习形态还是学习方式——关于历史研究性学习问题》(《中学历史教学参考》，2005年第3期)等。)。我们有理由相信，在不远的将来历史教学界将借助课程改革的东风，与时俱进，呈现它应有的时代风貌。到那个时候，再做“