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《鸿门宴》阅读教学对话方式探讨 摘要：语文阅读教学课就是培养学生阅读能力的课程。而学生阅读能力的培养，需要教师学生与文本展开对话，深挖文本的意蕴，然后实现对文本的超越。本文谈的是我在《鸿门宴》的阅读教学中，是如何实现这种教学对话的。关键词：阅读教学；对话；文本意蕴中图分类号：G633.33 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）12-0134-02一节语文阅读教学课上，教师与学生面对着同一文本应如何实现对话？文本是一个话语系统，具有潜在的意义，它以开放的姿态接纳所有的读者介入，与之交流。而教师与学生由于阅历、情感、知识储备都存在差异，与文本的对话在思想的深刻、情感的体验等方面必然存在差异，因而师生的对话也注定在不平等的层面展开。师生之间的对话又不可能是教师的一言堂，它必须保证学生的参与，教师也不可能取代学生的阅读，把自己的体验强加给学生。鸿门宴是楚汉战争在前奏时，刘邦与项羽之间的一次不动干戈的交锋。这次交锋的惊险不亚于其后发生的任何一次战役。项羽为何不杀刘邦，这是文本提出的问题，对于文本提出的这个问题，学生、教师都有自己的理解，只是在不同的视界中存在，如何在课堂这个平台进行对话，实现他们的融合，这是课堂教学所要解决的问题。首先学生必须阅读文本，听教师讲解，看编者注释、提示与练习，疏通文字，充分理解文本内容，在此基础上，对文本提出的问题不断思考。由于历史语境的缺失，当事人的缺席，此时只能听文本的言说，不能随心所欲的对文本进行猜测与想象。任何的“自说自话”都会遭到文本的拒绝，但是由于阅读经验的不足，文字功底的浅薄，学生很容易断章取义，自以为是，与文本的对话产生困难，此时正需要教师运用其高明的教学智慧以及丰富的阅读经验，引导学生从文本出发，深入文本，在其所提供的语境中对其蕴含的话语意图进行推论，让对话畅通无阻，这种推论正是其阅读能力的展现。长期以来，我们的语文教学常常着眼于对事件的概括式的陈述，而不是引导学生深入剖析事件的成因，发掘文本中话语背后的蕴含。如要求学生用四个字的短语概括鸿门宴上的斗争，然后学生回答：刘邦谢罪，范增举玦，项庄舞剑，樊哙闯帐。这样就事件而论事件，只停留于表面，充其量只是一种语言概括能力的训练，无益于学生阅读能力的形成。伽达默尔指出：“谁想寻求理解，谁就必须反过来追问说话背后的东西。”①要回答文本提出的问题：项羽为何不杀刘邦？我们就要思考项羽攻打刘邦的内在原因。面对着历史叙述者司马迁所描绘的这幕历史场景，我们要回到曹无伤的告密。曹无伤的告密是：“沛公欲王关中，使子婴为相，珍宝尽有之。”言外之意是刘邦将自封为王，同时珍宝尽为其占有。灭秦的功劳、灭秦的战果都被刘邦占有，这深深地触动了项羽新破章邯的自高自大、虚荣傲慢的心态以及对灭秦之后珍宝的支配权欲。正是这一切才使他下了击破沛公的命令。而范增，作为一位谋臣，显然比项羽理智多了，他看出刘邦是项羽将来争夺天下的对手，原因其一是“妇女无所幸”，其二是有“天子气”。因此当刘邦到鸿门谢罪时，项羽的自大、虚荣得到了满足，宽恕了刘邦，但范增杀心始终不曾改变。在宴会上，我们看到一幕有趣的现象：刘邦的谢罪，使本来怒气冲冲的项羽放弃了置他于死地的决心；而谋臣范增先是举玦，次是命项庄舞剑，始终如一地要置刘邦于死地。作为教师，一个比学生更富有阅读经验的对话者，是有必要通过问题的探讨，开拓学生的思维，引导他们潜下心，咀嚼文本的内涵，思考话语背后所蕴含的意义，更深入地与文本展开对话，扩大与深化他们的阅读视界。其次师生还要对文本继续追问下去，让对话更深刻，更贴近文本的本真。伽达默尔说：“提问的艺术就是继续提问的艺术。”①刘邦对项伯的解释哪些是实的，哪些是虚的？他对项伯所说的“所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也”是否真实？樊哙同样的这句话有何用意？当我们对文本进一步追问，文本会作出回应，这时要倾听文本的言说。观照文本，只要听听刘邦对张良所说的“鲰生说我曰：‘距关，毋纳诸侯，秦地尽可王。’故听之。”可见，沛公不是没有占据秦地称关中王之心，他“遣将守关”的目的并不是“备他盗之出入与非常也”，而恰恰是“毋纳诸侯”，但在这迫在眉睫的危险面前，他清醒地估量自己与项羽之间实力悬殊，不得不请项伯为他做一回说客，借项伯之口向项羽表白自己没有欲王关中的野心，同时俯首称臣，并且表示自己是为项羽做这一切，来满足项羽自高自大的心理。而同样的这句“所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也”，出自樊哙之口，虽然同样地在为刘邦开脱，但它更是强调刘邦“劳苦而功高”，斥责项羽听信小人谗言，走亡秦的道路，置项羽于非正义的地位，为刘邦叫屈，唤起项羽对刘邦的同情。这种话语，出自于太史公之手，作为读者万万不可轻易放过，教师在教学中应当让学生顺着文本的主题追问与想象，仿佛置身于历史当时的场景，设身处地地体验历史人物的心境