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不能用课件替代学生想象 　　【原教学片段】 　　教师给出的固定长度的小棒(10 cm,4 cm,5 cm,6 cm),小组合作围三角形。从不能围成三角形的两种情况开始讨论。 　　1. 两边之和小于第三边。 　　师:10,4,5为什么不能围成三角形? 　　生:那两条短边的和,没有长的大。(学生已经有了短边之和与长边比较的意识) 　　课件出示: 　　板书:两条边长度的和( )第三边 　　师小结:看来两条边长度的和要与第三边比较。 　　师:怎么做才可以呢? 　　生:要长一点儿。(教师直接进入第二个环节) 　　2.两边之和等于第三边的情况。 　　课件出示: 　　师:6 cm比5 cm长一些了,为什么还不能围成一个三角形? 　　生:因为他们重合了,要再长一点。 　　师:再长一点长到什么程度? 　　小结并板书:两边之和(大于)第三边。 　　…… 　　这是苏教版四年级上册《三角形的认识》第一课时的教学片段。在这一环节中,执教教师借助多媒体演示了三根小棒围三角形的情况,但我听后总有种不亮、不透、不清的感觉,更何况学生。于是,我开始思考三角形三边关系的探索应如何教,突破口在哪里? 　　一思:课件——折断学生想象之翼 　　在上面的教学片段中,教师两次采用课件演示,力求帮助学生直观感受三根小棒不能围成三角形的原因。第一次是出示两短边之和小于第三边的静态图,且安排在学生进行了操作活动后,有画蛇添足的感觉。第二次课件动态演示,两条短边动了两次,从分到合。看似让学生有直观感觉,但学生的理解却止于课件的演示。课件的两次演示,取代了学生的合情推理,学生失去了培养空间观念的机会,失去了空间想象的机会。折断了学生想象的翅膀,学生如何能飞翔? 　　【改进的教学片段1】 　　“退后是为向前”,退到不能“动”,让学生在静态的呈现中,思维“动”起来。 　　呈现课件中第一幅图,提问:这样确实不能围成。这两条短边再向下旋转呢?闭上眼睛想,向下,再向下……能行吗? 　　生闭眼想:不行,他们永远碰不到。 　　师:怎么办呢? 　　生:短边再长一点儿就好了。 　　师:5 cm的边变成6 cm,闭上眼睛,再想,将6 cm线段绕10 cm线段的端点向下旋转,旋转…… 　　学生闭眼想象。 　　师:说说现在你脑中那两条线什么???? 　　生:靠得很近了。 　　师:还能再旋转吗? 　　师:好,再旋转。现在你脑中那两条线在哪儿? 　　生:与10 cm的边重合了。 　　师出示课件中第二幅图的变化过程:你们是这样想的吗? 　　师:观察刚才这两条边的运动的轨迹,说一说他们为什么不能围成三角形? 　　小结:虽然线段两顶点间的距离越来越近,但他们没有相接,或是与较长的边重合,都不能围成三角形。 　　二思:促进学生想象,开启智慧之门 　　上面教学片段中,当“两短边相接重合于长边”时,教学环节就画上了句号。教师立即给出结论——两边之和要大于第三边。学生没有想象的空间和时间,心里还是没有构建出三角形的模型。为什么不能给学生的思维点一把火,让学生的想象飞得更远一点呢? 　　【改进的教学片段2】 　　当学生能够意识到“再长一点儿”时,教师顺着学生进一步想象“再长一点儿,如果一条边只长出0.1 cm,那能围成吗?围成的会是个什么样的三角形? 　　生:很扁很扁的。 　　(此时学生表达的“扁”,就是心中三角形的形象) 　　师:如果这条边再长一点儿呢?想象一下,那个三角形什么样? 　　在这样的想象中,部分学生脑中会走过如图1所示的错误轨迹。这样的轨迹的形成是基于两条边同时发生变化的情况。这是一种不符合条件的想象,变量从一个变为了两个。 　　有少数学生脑中会形成如图2所示的轨迹。帮助学生将这样的不完全想象用课件演示呈现出来,促进学生进一步形成图3所示的想象轨迹。 　　学生在想象中运动着、变化着,此时再借助多媒体的直观演示,学生的空间观念逐步发展,此时学生的认识从边的思维定势里解脱出来。学生的推理能力在演绎中促进形成,学生的想象成为研究的生成点,外部活动自然也就逐渐转变为学习的内需。 　　三思:想象与直观相结合,在直观中想象,在想象中直观 　　与学生换位思考,有几个问题困扰着我:1.如何能将三角形三边关系与求任意两边之和联系起来呢?也就是,学生怎么能想到求两条边的和呢?2.学生能理解“任意”的含义吗?能一下列出三道算式吗? 　　在听课中,我找到了一部分答案。围绕“不能围成”展开讨论时学生能自然地说出,两条短的加起来都没有长的长。说明学生能够自然想到两短边之和与长边比较。然而在教师进一步引导以算式验证说理的过程中,很少学生能一下就列出三道算式,只是挤牙膏似地挤点冒点,只是被教师牵引着完成了教学任务。 　　学生对“任意”理解不够,是因为从算式中无法充分感受任意的价值。学生对不等式算式本就陌生,现在却要通过三道不等式证明三角形