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基于物理课程标准教学目标分解技术与案例评析 　　物理课程标准中内容标准的目标分解，其实就是将相对宽泛的内容目标具体化，做好基于物理课程标准的目标分解过程，就是把上位的内容目标细化为更下位、更具体的教学目标。课程标准的内容目标的分解依据，首先基于课程标准，其次是需要依据学情，参考相关教学指导意见、考纲、评价资料信息。只有建立了基于物理课程标准的目标分解程序和方法，才能保证准确地解决如何将目标具体化，如何实施“教学即评价”或目标导向的教学，如何实施基于目标的作业（设计、批改与反馈）等问题。 　　一、物理课程标准的教学目标陈述的一般方式 　　一个完整的教学目标的构成要素包括四个条件，即行为主体、行为动词、行为条件和行为程度。好的教学目标能够清晰表达学生“学到什么”，明确学生具体的学习结果。通常教学目标的设定应通过一定的教学活动后引起学生在行为上产生实际变化，而不是教师应该怎样做，做什么。评价教学是否成功，其直接依据应该是学生收获了什么，学生在自己原有的基础上获得了什么，其具体的进步怎么样，而不是教师完成了什么任务。教学目标的设定行为主体应该是学生而不是教师；行为动词是可观察、可测量的具体行为；行为条件是影响学习结果的特定限制或范围等，主要有辅助手段或工具、提供信息或提示、时间、次数、空间等数量的限制、完成行为的情景等；行为程度是学生达到目标的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。 　　《物理课程标准》中“内容标准”是对学生物理学习结果的基本要求。综合各类学者的研究成果，一般内容标准和科学探究涉及五类目标，即结果性目标、生成性目标、表现性目标、通识性目标和能力目标。 　　结果性目标的陈述方式，主要说明学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要强调“知识与技能”维度，如：“能根据电路实物图识别出对应的电路符号图”，“知道声音由振动产生”。 　　生成性目标的陈述方式，主要描述学生自己的心理感受、情绪体验，所采用的???为动词往往是历时性的、过程性的，因而也称过程性目标、体验性目标。这种方式指向难以或无需将结果量化的课程目标，主要强调“过程与方法”或“情感态度与价值观”维度，如：“用平面镜改变光的传播方向，描述自己对改变光路的感受。”“以神舟八号与天宫一号对接成功为例，体会和认识人类探索宇宙空间的意义。” 　　表现性目标的陈述方式，主要是明确安排学生各种各样的表现机会，所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放性的。这种方式指向结果开放的课程目标，如：“说出自己喜欢的生活中常见物态变化。”“能利用生活中常见物品，制作简单的声音发生器件。” 　　通识性目标的陈述方式，这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与教学目标等同起来，因而具有普遍性、内隐性、规范性。这种方式可适用于多个课程领域，如：“表现出科学探究意识和一定人文精神”、“形成水资源保护需要从我做起的意识”。 　　能力指标的陈述方式，描述的是一种能力，包含了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。比如：“提高分析与论证能力。” 　　二、物理课程标准中教学目标的分解策略 　　教师进行课程标准中内容标准和科学探究（水平或学段目标）的分解，目的是界定清晰的教学目标，为教师选择和组织学习内容、设计教学评价内容提供依据。 　　学者朱伟强认为，课程标准内容标准的常见的分解策略一般包括以下三种。 　　一是替代策略。通常是“一换一”的形式，将原内容标准A通过另一种清晰的目标B形式进行表述。如“了解液体温度计的工作原理”可以用以下目标进行替代：了解生活中常见的液体温度计是利用液体热胀冷缩性质工作的。 　　二是拆解策略。通常是“一拆多”，就是把一个内容标准表述过于笼统的，拆分成几个目标进行描述。比如：“初步认识质量的概念”一条内容标准，可以进行拆解和具体化，比如：知道质量是物体含有物质的多少；知道不同物体的质量一般不同，所含有的物质也不相同；知道质量的国际单位是千克，还有其他常用单位吨、克、毫克；知道1千克等于100克，1克等于10毫克，1吨等于1000千克；知道生活中常见物品鸡蛋、苹果的质量大约是多大；知道质量测量的常用工具是天平，了解生活中还有电子称等其他测量质量的工具。 　　三是联结与聚焦策略。采取“多对一”，就是将几个教学目标根据其内在的学科逻辑关系，进行聚焦、整合，形成一个总目标。这种课程目标的拆解策略一般在单元复习课或阶段性复习课中用到。如“能用动摩擦因数计算摩擦力”、“用力的合成与分解分析日常生活中的问题”，可以联结、聚焦，形成“分析斜坡停车问题”这一教学目标。 　　三、物理课程标准中内容标准的分解方法与基本步骤 　　学者朱伟强认为，分解物理课程标准中内容标准目标的方法，就是分析一条内容标