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小学教育人文意蕴解读与匡扶 　　教育与人文之间不是耦合关系，而是合二为一的关系。教育最本质的使命是人文使命，在现实意义上，即是说教育要造就一个“人”，“立人”是教育的本体使命。教育存在的价值基础和意义空间，即在于以其文化世界的独特性来化育人之为人的可能性。小学教育的人文意蕴，是教育的人文属性作用于稚嫩生命个体上的最明显的表征，是引领其精神世界走向丰富、人性人格走向完善的集中体现。因此，小学教育须臾不可背离其人文性意蕴。然而，当下教育的功利主义导致人文意蕴严重流逝。因此，重释与捍卫小学教育的人文意蕴，不仅是紧迫的也是必要的。 　　一、 教育的人文意蕴与小学教育的人文意蕴：重新解读 　　“人文”一词最早出现在《易经》中：“观乎人文，以化成天下”，即以“人之天”（人化世界）来化育“天之天”（荒蛮世界），最终实现人性向善、天下秩序。可见，“人文”的根本旨趣在于“化育”。因此，人文与教育之间自古至今都存在紧密的内在勾连，人文意蕴是教育的本体属性。 　　首先，教育的人文意蕴体现在教育目的上，要求教育坚定以“立人”为本的本体使命（在笔者看来，以人为本强调人的存在，即human being，而以立人为本则强调人的生存，即being human）。教育最本质的价值就在于“立人”，在于由“自在之人”向“自为之人”的引领和深度关怀，在于“使人作为‘人’而成为真正的‘人’”的全程呵护与陪伴。不过，教育所立之人，不能偏执于抽象的人、逻辑的人、知识的人，而应是鲜活的人、完整的人、博雅的人。教育的人文使命不仅要塑造“工具性”的“外在安身”意义上的人，更要关照“终极性”的“内在立命”意义上的人，要追求人性的丰富与完满、人格的完整与卓越、精神旨趣的高尚与纯粹。也就是说，教育不仅要重视人的外在结构形塑，更要重视人的内在心理结构完善。同时，教育的人文性要求教育必须关涉人的本真幸福。诺丁斯指出：“幸福与教育具有内在的一致性：幸福应当成为教育的目的，而好的教育增进个人与公共幸福”[1]。总之，教育的人文意蕴要求教育将“立人”作为其本体使命，将造就具有完善??性、完满人格、崇高精神境界的会生存、会交往、会做事的人作为其核心诉求。 　　其次，教育的人文意蕴体现在教育过程上，要求教育在生活世界中实现教育“立人”的使命。生活世界并非普通意义上的日常生活世界，它是相对于抽象的理性世界、科学世界而言的有血有肉、有情有义的素朴的真实世界，即胡塞尔所言的未被提纯的、原初的、前科学的世界，是“在我们的具体的世界生活中不断作为实际的东西给予我们的世界”[2]。教育面对的是鲜活的个体生命，不是抽象逻辑的客观物，教育只有在生活世界中才能获得不竭的动力。“我们是置身于人的世界之中来探求其奥秘的，我们不可能把自己从人的世界中剥离开来，使自身成为一个纯客观冷静的他者，涌动的生活世界乃是人文研究者的内驱力。”[3]因此，在生活世界中，教育者与受教育者以及受教育者之间只有通过交往、对话、沟通、关怀，才能建立情感丰富、伦理明晰、德性沉厚的适宜人性发展、人格成长的教育环境，才能促进孩子在爱中学会爱、在理解中学会理解、在包容中学会包容，从而获得人性的充分发展，实现教育“立人”的终极目的与核心旨趣。 　　概言之，教育的人文意蕴，既是一种思想又是一种行动，既是一个结构又是一个过程。那么，小学教育的人文意蕴又有怎样的独特涵义呢？ 　　小学教育的人文意蕴，既具有教育人文意蕴的共性，也具有其自身的特殊属性。小学教育阶段是“立人”之启蒙阶段，是生命个体的人文性亟待引导又易于引导的重要阶段；同时，小学生活又是思想无邪、情感畅盈、精神朴素、德性初萌的纯真时期。因此，其人文意蕴有特殊的内涵。 　　首先，小学教育的人文意蕴体现在教育目的上，在“立人”之本体使命统摄下，更要注重对儿童人性的解放与养育，注重对儿童人格的陶冶与引导。人性初始展开阶段获得自由和解放，并得到积极有效的呵护与养育，就为人性后续健康发展与完善提供了可能性与基础，并为其人格的提升与完满创设了价值依据和意义空间。小学教育面对的是鲜活而稚嫩的生命个体，彰显“人文性”的小学教育关爱人、化育人、陶冶人、完善人，让孩子自幼就能感受到来自“人文”的情感关怀，并在其中形成“人文”的品性。而“功利性”的小学教育则将孩子过度抽象化、控制化、知识化、工具化，这完全是一种不负责任的戕害。 　　其次，小学教育的人文意蕴体现在教育过程上，就要研究和尊重儿童生活世界的特殊性，以情感的呵护为中心，以爱为原则，以对话与交往为途径，来实现教育“立人”的本真目的。儿童的生活世界是纯粹且真实的，生活中的儿童情感丰富而脆弱，需要教师的精心呵护与指导，因为“在生命早期，如果有恰当的情感应答关系，儿童的正当情感需求得以顺畅表达，这种顺畅的情感经验带来的安全感、自我悦纳感和惬意感，对于人形成诚实、善良