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工作过程导向课程内在结构及教学目标误区探究 　　［摘要］文章分析了工作过程导向课程的设计理念；深入探讨了工作过程导向课程的本质特征，构建了“任务—技能—知识”的层次分析模型，把握工作过程导向课程的内在逻辑结构；分析了课程的教学目标，从动作技能、心智技能及知识的学习规律出发，指出“知识”和“理解”才是工作过程导向课程的教学目标；分析了目前高职院校工作过程导向课程教学中存在的关键谬误。 　　［关键词］工作过程导向 内在结构 教学目标 　　［作者简介］薛维峰（1973- ），男，江苏扬州人，南京工业职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为企业管理。（江苏 南京 210023） 　　［中图分类号］G712 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）05-0143-02 　　基于工作过程的课程设计与教学方法是从德国引进的职业教育理念，在我国学习西方职业教育的大潮中，基于工作过??的课程模式成为一种时尚，在我国高职院校掀起了一股热潮，仿佛找到了职业教育的治病良方，什么课程都必须按照工作过程进行开发，认为工作过程课程一定能激发学生学习兴趣，一定能解决知识、技能学习的分离问题。然而，从实践效果来看却不尽如人意，很多工作过程导向课程不但没有教会学生职业技能，也没能激发学生的学习兴趣，更严重的是学生连基本的专业知识也没学到。归根究底是工作过程导向的理念与方法存在问题，还是不适合中国国情。本文将从工作过程导向课程的理念与内在逻辑出发，从知识、技能的学习本质出发，探讨其中的得失。 　　一、工作过程导向课程的基本理念 　　工作过程导向课程是基于传统学科课程将知识、技能割裂教学的弊端而提出的。传统学科课程注重知识的传授，侧重讲解概念、原理、结构、系统、流程等理论知识，忽略技能的训练。职业教育界普遍认为传统的学科课程体系不适合职业教育。职业教育的目标与研究型大学的教育目标完全不同，按照学科系统化组织课程无法传授以技能为主的能力。工作过程导向课程正是基于这样的背景提出来的，工作过程导向课程主要包含以下几点理念： 　　1.“知识够用为度”。研究型大学主要采用学科课程模式，以传授知识为主，强调知识的系统性和完整性，旨在帮助学生完成专业知识的积累及理论体系的建构，形成自己的理解模式。而职业教育的基本目标不在于传授知识，而在于强调以操作为主的动作技能与以设计为主的心智技能。以技能为中心、知识为辅助成为职业教育课程的基本理念被提出来。工作过程导向的课程就是用工作过程组织知识、技能的学习，“知识够用为度”是工作过程导向课程的基本理念之一。 　　2.传授过程性知识和技能。知识分为系统性知识和过程性知识，职业教育侧重过程性知识的传授，工作过程成为过程性知识与技能最有效的载体和组织模式。工作过程导向课程就是按照工作过程的顺序对知识、技能进行组织和教学。 　　3.知识、技能的结构化和系统化。传统的学科课程的知识是零散的，缺乏内在的组织逻辑，学生很难形成系统的知识体系。工作过程导向课程通过典型工作任务将知识、技能融入完整的工作过程中，将方法能力、社会能力、专业能力融为一体进行教学，工作过程是核心，典型工作任务是载体。 　　4.形象化思维。典型的思维方式有两种，即抽象的符号化思维和形象的具体化思维。一般而言，学术型人才倾向于抽象的符号化逻辑思维，而高职学生普遍倾向采用形象思维。显然，学科课程是按照抽象思维方式组织的，不适合高职学生。工作过程导向的课程则将抽象的知识、理论形象化地融入典型工作任务中，使学生在动手中学到知识、学会思考、掌握技能。基本理念似乎很完美，但在实际应用中却缺乏有效的前提支持，应用效果不尽如人意。 　　二、工作过程导向课程的内在结构 　　工作过程导向课程与学科课程的内在结构存在本质差别，工作过程导向课程与学科课程最大的不同在于内在结构及组织模式存在差异。学科课程以“知识”为中心组织内容，强调知识的系统性和理论深度，是一种网络化的组织模式，旨在帮助学生形成完整的知识体系，忽略应用性技能的传授。工作过程导向课程是以“技能”为中心组织内容，按照工作的自然过程组织知识、技能的学习，是一种顺序化的组织结构，强调技能的学习，知识是否系统化不是主要目标，专业技能在结构中处于核心地位，以典型工作任务为载体形象化地传授专业能力、社会能力和方法能力，在工作中掌握能力，知识的学习则处于外围地位。 　　工作过程导向课程的内在逻辑结构将上述基本理念统一起来：工作过程的序化安排体现知识与技能的过程性；典型工作任务作为载体符合形象化的学习与思维方式；外围知识体现“够用为度”的原则。可见，内在逻辑结构是理解工作导向课程的关键，是课程开发、教学目标制定、教学任务实施与考评的指导框架。 　　三、教学目标解析及误区探究 　　教学目标是课程开发的前提，是