初任教师教学实践智慧问题的成因分析.doc

初任教师教学实践智慧问题的成因分析 教学实践智慧是指教师在教育理论指导下，在教学实践活动中所获得的认识和积累的教学经验以及深刻洞悉，感悟、反思和灵活应对复杂教学情境的综合能力系统，具有动态生成性、实践性、个体性、缄默性、情境性等特点。初任教师，教学实践智慧问题的成因有显性的也有隐性的。因为教师总是处于一定环境中，大至社会变迁、制度改革，小至学校文化、课堂人际关系等。教师正是在与周围环境的互动中、在实际的教学交往中、在人际互动中形成实践智慧。所以，初任教师教学实践智慧问题除了教师自身的教育教学信念、知识结构、能力素养等外，还应从学校组织文化、教育教学制度、培训机制等外部环境中去寻找原因。针对初任教师教学实践智慧的现状与存在的问题，分析初任教师教学实践智慧问题的成因，大致与教师教育、学校环境以及教师自身因素有关。 一、教师教育理论与教学实践脱节 高校教师在专业知识方面已经形成了专业知识结构，然而缺乏的是教学的实践能力。由于教学实践的复杂性和情境性，以至于初任教师处于实际的教学活动时，却不知如何运用岗前培训中所学的教育理论知识，恰到好处地解决具体的教学实践问题，从而造成理论与教学实践脱节。因此，使得初任教师面对新的工作环境，在思想、价值观念、态度、信念等方面难以适从。此外，初任教师对课程内容及相关的教学法、对于不同学生及其个性特点的需要、教育环境等知识倍感不足，对教学实践理想化，对工作困难的认识不足，致使教育理论与教学实践大相径庭。初任教师所学到的教育理论知识，只有通过岗前培训才得以获得，然而岗前培训时间短、内容多，而未使他们获得足够的教学实践技能以及形成个人的教育理念和教学艺术，致使初任教师面对实际教学时感到手足无措，教学实践智慧缺乏。 在教师制度方面，国家有关教师的政策法规为教师的专业发展提供了政策的保障，但在落实到地方和学校时，各级管理者往往通过修订有关条文制度和实施细则，又将教师的自由范围限制得越来越小。相对于教师教育宏观体制改革，我国教师教育在微观培养层次的改革处于一种相对滞后的状况。由于受传统教育思想和教学观念束缚，教师教育培养目标单一，专业设置狭窄，学科课程知识内容空洞、陈旧，教学方法和手段落后等问题，并没有得到根本改观。教师职前培养阶段，教师培养脱离专业发展改革的实际，在教育教学理念和方式上，仍然遵循着以单一的知识讲授为主的灌输模式。参与教师教育学科理念和实践指导的教师，主要以大学教授或学科带头人为主，缺乏来自从事专业实际工作专家的经验的传授和对现实过程中就业需求变化的分析和总结，这一状况可能造成的结果是一个专业课教师所备的教案可以用几年，甚至是十几年都没有变过，很难适应专业发展的需要。 目前，教师入职培训的教育思想、教育方法和教育内容难以摆脱传统观念的影响和束缚，初任教师入职培训的效果不理想，对教育教学经验的总结提炼方面重视不够，过于注重教育理论讲授，缺乏培养教师的职业素质所需要的环境和气氛，实习指导缺乏个性化和针对性，往往造成初任教师进入角色和状态的缓慢，难以达到预期效果。培训内容脱离教学实际需求，难以调动教师学习的积极性。教师入职培训考核的方式主要采用考试的方式，题目基本上是一些死记硬背的，加之培训的时间短，内容多，教学任务繁重。因此，在授课时，教师只是根据教材进行重点讲解，对教学内容的针对性、教学方法的实用性考虑较少、功利性强。授课形式主要是理论讲授，教学方式单一。入职培训的主要目的是为了提高新进教师的教学实践技能的特点，实践性不强，出现少数新进教师考试成绩很好，但实际教学水平不理想的现象。教师职前培养与入职培训分离，造成教学内容、教学技能培养等各方面与教育实践脱节，影响了教师教学智慧的生成。 二、学校管理中忽视教师教学自主权的充分发挥 许多学校在管理中未能为初任教师的入职培训提供充分的支持，忽视初任教师作为生命个体的本质要求，对于入职阶段在整个教师专业发展过程中的作用认识不足，往往把教师看作教学的工具，而忽视教师的主体性和独立性，缺乏对教师工作、教师教学必要的尊重和重视，影响了教师的发展动力。 现有的学校管理体制习惯了传统的“三中心”（教师、学生、课堂）及其被动型、依赖型的教学方式的影响，强调管理方式的规范性和统一性，在教育教学过程中如何发挥教师个性，展现教师的教学自主权方面有所欠缺，这种规范化、制度化的管理模式，从某种程度削减了初任教师的教学风格、个人魅力和发展动力。对于初任教师来说，面对新的教育思想、新的教学模式和新的教学手段还没有形成教学习惯和模式。学校管理体制中缺乏对新课程深入的了解，未形成探究和思考课堂教学问题的意识。教师的个体化教学、教学风格没有形成，导致教学能力和专业水平没有得到注意和培养，没有个体化的教学风格就不会有教学智慧的产生，没有教学自主权的教师在课堂教学中很难发挥教学智慧。 三、教师