小学语文论文：追求“生态谐”的新语文课堂.docVIP

追求“生态和谐”的新语文课堂 ? 　 ? 课堂需要突破，停止了突破，就停止了探索和发展。突破有起点而无终点，在突破前进的路上还需要总结和反思所经历程，有时甚至还需回到原点（目标）上去对照、把握。但回到原点不是简单的回归，更不是倒退，而是在回到原点的过程中产生新的想象，寻求一种平衡，酝酿新的突破。“极高明而道中庸”，从这意义上说，平衡实质上是对事物本质的重新认识和准确把握，是课堂的深入和突破，是一种高明的境界。 当前语文课堂尤其是生成性课堂。 所谓生成是对教学过程可变性的概括，是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正，是对学生个性化发展的一种理想评价。渐进的教学过程是个多层次、多角度的非线性序列，是师生及多种因素间相互作用的推进过程。一方面它不可能百分百地按预定的轨道运作，常会生成一些意料之外的、有意或无意、重要或不重要的新信息、新情境、新思维和新方法。尤其当师生的积极性、主动性得到充分发挥时，实际的教学过程远要比预定的、计划的生动、活泼、丰富的多。另一方面，从教师设想的、计划的教学程序到实际进行着的过程，从教到学到学生发展的轨迹本身就是一个不断生成和动态转化的过程。 然而这种生成并不是没有导向的自由生成，而是有方向、有目标的价值引导下的自主建构。尽管他表现的是那么的丰富多彩、不拘一格。目前，由于徜徉在新课程大潮中的教师对“生成”本质的理解存有偏颇，导致有些语文课堂步入迷茫甚至迈向极端，正需要寻求和把握平衡。 ? [课堂现象]：小学苏教版语文第五册《北大荒的秋天》教学片段 ------ 随后教师人性化地鼓励学生的质疑精神，并让全班学生进行了一番讨论。 师：你为什么会想到这个问题呢？ 生：因为我看见小河里的水很清，很漂亮，我想在里面游泳一定很舒服。 师：你观察的真仔细。那么，适合游泳的水应该是怎样的呢？ 生：水要清，要干净。 师：对。除此以外，你还想到什么了呢？ 生：爸爸说不能一个人去游泳。 师：是呀，安全这一点很重要。现在请同学们再仔细读读课文，想想小河里到底能不能游泳呢？ 生1：我认为不能。因为“我想河底肯定会有许多小石子，有的是尖的。我曾经就在这样的小河里扎破过脚，所以在这样的小河里游泳是会有危险的。 2：这是深秋的小河，那时天气已经凉了，游泳的话会生病的。 3：文中说：小河清澈见底，如同一条透明的蓝绸子，静静地躺在大地妈妈的怀抱里。这么美的小河，下去游泳肯定会把他污染的，我有点舍不得。 师：你很会读书！大家同意他的观点吗？ 生：同意！ 师：（面对提问的学生）现在，你还想去游泳吗？ 生：（不好意思地笑笑）不想。 师：还敢吗？ 生：（学生用手摸摸头，有点难为情地）不敢了。 ? [缘由聚焦]： 综观案例，我不禁要问：这是对生成性问题的科学建构吗？这是对发展学生个性的正确引领吗？此类问题是否都如此讨论，才算突出学生的主体性呢？人们在寻找原因的时候往往感到扑朔迷离。 其实，教学目标就是这样的一个行为起点，我们在课堂进行中，有必要回到原点去需求平衡，刷新突破。可当生成产生时，如果教师只想方设法否定这种在他看来几乎是荒谬的想法，心中早已遗忘了教学目标，那其引导也就找不到一个有效的平衡点，进而只会破坏了语言文字的感悟，乃至导致人文情怀的失衡。 ? [策略探讨] ? 一、放大生成 在插问追索中寻求平衡 案例中教师顺着学生的质疑追问，看似没什么不妥，其实随着追问的深入，我们显然可以感觉到教师心中只想着如何解决这个问题，压根儿就忘了预设的教学目标，或者说也没意识到将生成的知识、思维、情感等如何有效地纳入到开放的教学目标中，导致预设与生成失衡，使生成引导步入误区。 所以，当对生成作放大处理时，我们有必要回到原点，观照预设的教学目标、精设追问点，在灵动的生成中预设，在即兴的预设中生成。在新的知识、新的想象、新的情感中寻求一种综合的、最佳的动态平衡，酝酿新的突破。 ? 二、缩小生成 在迂回突破中寻求平衡 再看《北大荒的秋天》的教学，当学生提出“小河能游泳吗？”时，教师追问作放大性处理，但由于问题本身与目标相去甚远，加上教师也没能在第一时间找到一个有效的放大点，处理结果不尽人意。其实这个问题可以委婉拒绝，搁置生成。当然也可以缩小处理，当教师下意识地问学生：“你为什么想到这个问题？”学生回答“因为小河很美”时就可以巧妙地将生发的重点落到“文中哪些地方写出了小河的美?”上，这样一来，将“小河能游泳吗？”这个与文本关系不大的问题，缩小成为一个与文本密切关联的生成点，引导学生从文中去寻美、读美、品美。 所以，对生成作缩小处理的时候，我们还是有必要回到原点，去照应预设的教学目标，在有目标、有方向的引导中对生成有效点化，不断地充实、丰