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把“角度量”上出味道 　　一直以来，“角的度量”都是作为一堂传统意义上的“操作技能课”来上的。不少教师在上这堂课的时候，将学生当成附庸，手把手教学，犹如一场精彩的木偶戏。可是辛辛苦苦一堂课下来，教师筋疲力尽不说，学生的实际掌握的情况并不理想。问题究竟出在哪？华应龙老师执教的“角的度量”一课，学生在华老师的精彩授课中，或动手操作，或积极踊跃发言，学生的欢声笑语充斥着课堂。这一切使我惊呼：“原来一堂操作技能课也可以上得如此精彩！” 　　传统教学片段1： 　　课件出示课本第37页主题图。 　　师：请大家认真看这幅图，图上画的是什么？ 　　生■：两位小朋友在比角的大小。 　　生■：女生说她画的角比男生画的小。 　　师：他们遇到了什么问题？ 　　生■：男生想知道女生画的角比他画的角小多少。 　　师：是啊，光靠看，只能分辨出女生画的角比男生的小，却无法知道到底小多少。通过上一节课的学习，我们知道，角是从一点引出的两条射线所组成的图形。角是有大有小的，角的大小是由两条边叉开的大小决定的。但是，角的大小可以怎样计量呢？这就是我们今天所要学习的知识。（师板书课题） 　　师：要量角的大小，我们需要认识一位新朋友，请大家拿起桌面上半圆形的塑料尺子，它叫量角器。 　　华老师的教学片段1： 　　师：孩子们请看屏幕。（出示第1个倾斜度比较小的滑梯）玩过吗？ 　　师：滑梯谁没玩过！（出示第2个倾斜度稍大的滑梯）想玩哪个？ 　　大多数学生想玩第2个，当教师出示第3个倾斜度更大的滑梯时，有的学生想玩第3个，却有不少学生笑着改变了主意，还是想玩第2个。 　　师：有人笑了，笑什么？ 　　生：第3个太斜了。 　　师：这个“斜”字用得很好。 　　生：第3个太陡了。 　　师：那这3个滑梯不同在哪呀？ 　　生：3个滑梯有高有矮。 　　师：对，有高有矮。还有什么不同呢？ 　　生：有胖有瘦。 　　师：哈哈……是，有胖有瘦。你说呢，小伙子？ 　　生：有宽有窄。 　　师（惊讶状）：还有宽有窄。说出的这些都有点像，不过有一个很重要的不同，那需要有数学的眼睛才能看得出??。 　　生：角度！ 　　师：哎呀，厉害！是不是这样啊？（抽象出3个角） 　　生：是。 　　师：最主要的是因为它们的角度不同。（隐去两个角，留下第2个滑梯的角）那么滑梯的角多大才算合适呢？这就需要量角的大小，是不是？ 　　生：是。 　　师：今天这节课我们就一起来学习——（板书：量角的大小） 　　师：怎么量角的大小呢？有没有人知道？ 　　生：用量角器。 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）中对应用意识的阐述中所说：“一方面有意识利用数学的概念、原理和方法解释现实世界中的现象，解决现实世界中的问题；另一方面，认识到现实生活中蕴涵着大量与数量和图形有关的问题，这些问题可以抽象成数学问题，用数学的方法予以解决。”我们对比上述两个教学片段可以看出，传统的教学仅是利用现成的情境图，在教师的引导下，让学生产生对度量角度的内在需求。之后，教师直接告知学生，测量角的度数需要用到量角器。在复习了上一节课对于角的知识后，点明角的度数仅和两条边叉开的角度有关。最后，教师出示课题，并将量角器呈现在学生的面前。传统的教学直接、简单地设计课堂导入环节，很大程度上是由于传统观念中将本节课的教学重难点放在：1.认识量角器，会用量角器量角；2.建立1度角的表象，能分辨量角器内、外圈刻度上。教师们不愿在导入环节花费过多的时间。华老师所设计的导入环节，创设角度不同的滑梯作为主题的情境。学生们在日常生活中都体验过滑梯，都对滑梯的角度越大，下滑的速度越快有深刻的体会。这一点从学生们的回答——“太斜了”“太陡了”“有高有矮”等可以看出来，之后学生自行总结出需要用角度来区别三个滑梯的不同。华老师将角从滑梯中抽象出来后，通过提问激发学生使用量角器测量角度的内需，整个过程如行云流水般自然。相比传统的导入阶段教学，华老师的设计无疑更能从学生的生活经验出发，从而引发学生的学习兴趣。 　　如何认识和使用量角器，在“角的度量”一课，华老师的处理方式也有别于传统的平铺直叙般地强制灌输知识给学生，让学生更多地思考与操作成为华老师课堂的主旋律。让我们来看下面的教学片段。 　　华老师的教学片段2： 　　师：现在，请大家看着量角器，你看到了什么？ 　　生■：中心。 　　生■：0度刻度线。 　　师（环顾全班，微笑着制止了想说“两圈刻度”的学生）：刚才画了角，你从量角器上看到了角；现在不画角，你就看不到角了？哈哈，就像一个人穿了马甲，你认识；他把马甲脱了，你就不认识了？ 　　师：从量角器上能看到角吗？ 　　师：有一双数学的眼睛，我们就能在量角器上看到若干个大小不同的角。那怎么用量角器来量角呢？想一想，再试着量一量∠1是多少度。 　　（学生再次量∠1的大小。