浅谈化学课之“动态生成情境”创设策略.docVIP

浅谈化学课之“动态生成情境”创设策略 　　新课程标准指出，教师要通过课堂教学情境的创设，以任务驱动学习，激活学生已有的经验，指导学生体验和感悟学习内容。教学不是预先设计的、唯一的课程方案的执行过程，而是一个基于一定基础的、动态的生成过程。它需要教师在课程预先设计情境的基础上，循着学生思维的起伏、情感的波澜，随时地、机智地调节整个教学环节。如何创设“动态生成情境”则是化学教学情境创设的重要内容之一，它要求教师用变化、动态、生成的观点看待课堂教学。在预设方案的设计上，要求教师为课堂教学留出足够的空间，让师生有充分对话、交流、评价的机会，宽容学生思考的突发性和偶然性，促成课堂教学的多样性、灵活性和创造性，为课堂教学中的“动态生成”埋下“伏笔”；在课堂教学的实施上，要求教师不是机械地执行预设方案，而是以学生的全面发展为基点，在尊重预设方案的前提下，突出学生在课堂上的能动性、创造性和差异性；在课堂教学氛围的营造上，要求教师尊重学生的独立人格，视课堂为具有特定生成功能的生态环境，根据师生互动、生生互动以及学生与文本互动的情况，及时发现、“过滤”和反思课堂教学过程中的不同声音和精彩“插曲”，从中发现可以把教学进一步引向深入或拓展延伸的新“契机”，灵活调整“预设方案”，因势利导地组织学生乐于参与的、富于创新的、主动建构的教学活动，不断地动态生成新问题，产生新认识，获得新体验，在动态生成中展现师生智慧的火花。那么，就中学化学教学而言，都有哪些动态生成策略呢？ 　　一、善待错误，明辨是非促生成 　　错误也是教育资源。因而，面对学生课堂中出现的错误，教师不要急于抛出标准答案，更不要代替其思考。在教师多次强调之处学生仍然出现错误时，脸上仍应不愠不怒，且对原本的教学方法进行反思，并快速采取措施，调整预设，组织学生讨论，让他们自己去做、去看、去想、去说、去比较、去感悟，使学生通过自主、合作学习，对容易出错的地方加深印象，牢固建构知识。 　　例如：在分析电解硝酸银溶液时，同学们先写出阴阳极的电极反应式，阳极：40H——4e=Q2+2H2O；阴极：4Ag++4e=4Ag，再根据已有经验，将两电极反应式相加，得到总反应式4OH+4Ag+=Q2+2H2O+4Ag。从思维方式上看，学生已经做得很好，虽然不正确，也不能马上否定他们的答案，而要先给与肯定，在此基础上再一步步提示他们放电的氢氧根来自于哪里，他们就会明白了。 　　二、巧设问题，组织讨论促生成 　　巧设问题是指问题的设置要合理，要适合学生的能力水平，不可过难或过易，要有一定的挑战性、开放性和生成空间。同时，所创设的问题要能够引起争论，要有利于通过争论将问题讨论逐渐引向深入并一步步生成后继问题。合理的问题设置是动态生成的关键。如果一个化学问题比较简单，多数学生经过独立思考就能很快解决，那就没有进行讨论的必要；反之，若一个化学问题过于繁琐或有较大难度，不管留出多长时间让学生展开讨论也不可能得出结论，这样的问题同样没有组织学生讨论的必要。要让学生在合作、讨论、交流中有所生成，至少这个问题对学生个体而言具有一定的挑战性，独立解决起来比较困难，而要通过小组讨论才能解决。也只有这样的问题才会引起学生强烈讨论欲望，才会成为动态生成的坚实基础。在问题讨论中，教师应保持中立原则，要给学生予以充分的“心理自由”和“心理安全”，不要替代学生思考，不要指责学生在讨论过程中“节外生枝”和“意外插曲”，要保护不同观点，要相信学生通过讨论能够“弄清是非”，实现生成。 　　例如，“强电解质和弱电解质”的教学，让学生以HCl、CH3COOH溶液为研究对象，应用实验对照法，设计实验方案，证明CH3COOH是弱电解质。学生会设计出取相同体积、相同物质的量浓度相同的盐酸和醋酸，测量溶液的pH，或与镁条反应，或与碳酸钠等盐反应。教师进一步追问这些实验的共同点，从而继续追问还有没有其他办法证明CH3COOH是弱电解质。学生通过讨论还可以进一步设计出测溶液的导电能力、盐溶液的酸碱性等方法。 　　三、抓住疑点，引发争论促生成 　　就是让学生针对某一化学问题（疑点），结合自己的经验、学识发表不同意见。把学生在理解、感悟上的疑点视为一种教学资源，引导学生争论生成新知识、新技能、新思想。为了实现这一目标，在教学过程中，教师要关注疑点，捕捉良机，通过对教学疑点的追问寻疑、争论辨疑、反思释疑等方式引领学生充分阐述自己的观点，形成彼此思想上的交锋、碰撞、融合。 　　例如，在学习速率的影响因素压强时，我们从压缩气体体积使得压强增大来分析压强的改变对化学反应速率的影响。有学生会提出：改变其他条件而引起的压强改变，对反应速率的影响结果会不会一样？这时，需要教师此时就要抓住学生提出的这一疑问，引导学生质疑、讨论、辨析，以生成正确结论。让学生分别提出自己的看法，并给出得到