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现象学视角下教育研究 　　摘要：传统的教育研究因过分追求结论的客观性、普适性等原因，脱离了生活世界，日益受到质疑和挑战。现象学研究的出发点和归宿是生活世界，它关注个人的特殊的生活经验，并为教育研究提供了新的方向。 　　关键词：教育研究；生活世界；现象学 　　中图分类号：G40-03　文献标志码：B　文章编号：1673-4289（2012）06-0028-03 　　尼采曾说过：“要想寻找人迹，就要首先找到灯光[1]”。这句话提出了两个发人深思的问题：对人性的研究有何意义？这种研究需要什么样的方法论？作为教育研究的理论工作者和实践者必须思考，教育研究的内容是什么？意义何在？需要什么样的方法和方法论？现象学的“返回生活世界”为教育研究提供了新的方向和思路。 　　一、传统教育研究的弊病 　　受科学主义的影响，传统的教育研究追求外显化、可表征的教育本质和规律，要求教育研究的结论具有普适性、可移植性，排斥特殊性、偶然性。尽管传统的教育研究有其合理性，但过分的追求客观、普适性，容易把教育物化，脱离以师生为主体的教育生活世界，正日益受到质疑和挑战。 　　（一）脱离个体生活经验的教育知识建构 　　在传统的教育研究中，理论工作者容易把个体的生活与职业分隔开来，把经验知识与科学知识对立起来，这样他们所倡导的教育思想和理念往往不能为自己的生活经验所确证。这意味着教育理论研究工作者所谈论的儿童教育不能在现实生活中产生回应，一种真正的教育理论研究与个体生活体验的隔膜出现了。之所以会出现这样的隔膜，是由于教育理论工作者在进行教育研究时存在一种预设，即教育现象是外在于研究者而独立存在的。他们注重教育理论自身的客观性、科学性和规范化，认为教育研究不应该考虑研究者的个体因素，而必须遵循自然科学的规范和标准，以系统实证的方法探寻教育内部及与其他事物之间的逻辑因果关系。 　　传统的教育理论研究如此追求教育理念的普适性，忽视了教育活动中蕴含着个体生活体验，忽视了教育实践逻辑和教育研究者的价值介入。由此，教育研究割裂了与现实生活之间的有机联系，脱离了教育实践工作的需要。故传统的教育理论研究大多只是一种象牙塔中不接地气的教育知识建构，易导致范梅南所说的“与孩子相处是一回事，讨论如何相处是另一回事”的尴尬境遇。 　　（二）脱离真实生活情境的教育实验 　　科学主义的研究思维取向主要以实证主义为哲学基础，许多教育研究者都以自然科学的研究方法为标准，追求普遍、客观的教育规律，推崇教育实验等。教育实验是以一定的教育理论及假设为指导，有目的地控制某些教育因素或条件，从而确定实验因素与结果的关系，验证假设，揭示教育活动规律的一种方法。它走进了教育生活情境，促进了许多教育问题的解决和教育理论的建构。 　　教育研究的对象是师生、是师生为主体的动态生成的过程，是复杂的、不断变化的。由于种种限制，教育实验研究中需要建立严格的实验环境，在实验的过程中实施严格的积极主动的控制，因而形成了由研究者单边控制行为环境的现象。这样受严格控制的生活情境是与真实的生活情境有区别的伪生活情境，其所得出的结论自然不能完全揭示真实生活情境中教育现象的本质、意义，也不是包治所有同类教育问题的灵药。 　　（三）脱离生活情境的教育理论移植 　　教师是教育实践研究的主力军。教师的实践知识是教师教学经验的积累。教师实践智慧是教师在实践中应对不确定问题所表现出来的素养，主要由教师对教育合理性的追求以维持合规律性与合目的性的辩证统一；对当下教育情境积极感知、辨别与顿悟；对教育伦理品性的彰显三个部分构成[2]。实践智慧是一种实践后的结构，具有反思品质。然而这种教师个体在教学情境中反思、产生、运用的知识、智慧，在实证主义理论看来却是不科学的知识。 　　在传统的教育实践研究中，教师大多局限于简单地移植、套用大量的教育理论的概念术语和僵化的文字，丧失了充满个体体验的教育实践话语。一方面，我们呼吁教育理论要服务于教育实践；另一方面，却又把实证主义的科学规范和标准强加于研究者[3]。在这种情况下，教师对教育情境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理，埋没在简单的移植、借用中。这样的研究实际上是见物不见人的教育研究。 　　二、教育研究需要现象学 　　教育研究若不能与日常生活的教育实践发生联系，教育研究的意义何在？因此，当我们意识到教育的不确定性时，我们应该更好地观察教育本身。教育学应该对孩子们的现实和生活世界保持一种现象学的敏感性，教育研究要解释教育现象、对现象采取适当行动[4]。 　　（一）“回到事情本身”的现象学 　　胡塞尔相信，如果哲学能够摆脱抽象的体系，转到在意识中建构的现象上面，哲学就可能成为一切知识的基础。要达到这一目的，他认为，哲学应该首先放弃偏见和有关认知的理论，“回到事情本身”，用这种方式体验出现在意识中