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生活德育理念三维解读 　　2011年版的《义务教育品德与生活（社会）课程标准》无论在内容结构还是在语言表达上，都更合理、更科学。尽管其在许多方面都做了调整，但却始终坚持着生活德育这一基本理念。“生活德育”是德育课程的灵魂和支点，其内涵主要包括三个方面：其一，道德存在于儿童生活中；其二，良好品德的培养必须在儿童的生活中进行；其三，德育课程特别要注重引领学生过更好、更有意义、更有价值的生活。那么，2011版的课程标准究竟是如何体现这一根本理念的呢？本文拟从三个维度加以解读。 　　一、坚持——德育源于生活的本体解读 　　事实上，2011年版的课程标准最显著的特点就是一以贯之地坚持了生活德育理念，《品德与生活课程标准》特别强调了“道德存在于儿童的生活中”[1]，而《品德与社会课程标准》则指出学生的生活是课程的基础。这两点充分表明，德育源于生活。那么，道德教育为什么要回归儿童的生活呢？ 　　从理论层面看，生活德育理念源于一种新的道德哲学，即道德源于生活。长期以来，道德教育单从文本建构的观念世界中去寻觅、追索道德结论，并将其视为德性的生成之源，致使道德教育走上了舍本逐末的误区。实际上，道德是用来调节人与人之间以及个人与社会之间关系的行为规范。作为观念的道德，既不是上天神灵的赐予，也不是父母遗传基因的传承，而是起源于人们物质生活过程中的社会交往活动。诸如“平等”“诚信”“尊重”“公平”“利益”“关爱”“体谅”等等道德意识的孕育，均源于此。道德不是外在于人的，而是为人产生的，目的在于调节人的行为与外界的合作与交往，是人们在追求更和谐的生活中形成的。马克思曾指出，道德与人的存在是一体的，而人的存在就是他们实际生活的过程。作为规则的道德，是人对其自身生活规则的总结。在这个意义上，道德教育回归到儿童的生活之中实际上就是回归本源。例如，孩子们冬天的生活是富有诗意的。除了聆听北风呼啸，品味雪花的纯洁柔美之外，奥妙无穷的银白世界还会提醒他们许多有关人和事的问题。诸如在冰冷的冬季，如何关照自己？如何关爱老人？如何关照大自然中的??木、花草和可爱的小动物们？在直面冰雪世界时，冬天必然会教给孩子要勇敢地生活，要为别人付出更多的关爱，让生活中的你、他、我以及一切认识和不认识的人，能够享受到冬日阳光的温暖，体验挑战寒冬的快乐和幸福。冬天生活中蕴含有“关爱”“自护”“保护生态环境”“勇敢”“快乐”“幸福”等丰富的道德因素，表明了“道德存在于儿童的生活中”。 　　从实践层面看，经历了十年课改的洗礼，生活德育理念的创新性、亲和力和生命力，在德育实践中得到了确证。德育课程走向生活，实现了逻辑建构的根本转向，即从以往的学科知识逻辑，转变到学生的生活逻辑。这种根本性的变化，得到了广大教师在思想和情感上的认同和接纳。生活德育理念所带来的小学德育课程变革是深刻的，教材中充盈着浓浓的生活气息，生活化的教学情韵、活动化的教学方式，深受学生们的喜爱。教育部大量的调研数据和鲜活的案例表明，生活德育理念已经在广大师生的心田扎下了根。 　　总之，“品德与生活、与社会的结合，使得品德教育接了‘地气’，也有了‘底气’。”[2]生活德育理念“为德育课程的设置开创了独特的‘中国道路’，因而必须坚持”[3]。 　　二、补充——德育寓于生活的认识解读 　　2011年版课程标准中特别指出，“德育离不开儿童的生活”[4]，旨在强调德育寓于儿童的生活中。意即，良好品德培养应在儿童的生活中进行。那么，究竟该如何通过儿童的生活来进行道德教育呢？对此，2011年版课程标准相应地做了一些补充。 　　（一）增加了 “培养”一词以强化生活的德育价值 　　关于品德教育与儿童生活的关系，2011年版课标中表述为“良好品德的培养必须在儿童的生活中进行”[5]。与实验版相比，文字变得更加简洁、精炼，尤其是增加了“培养”这一关键词，指明了儿童良好品德培养的根本路径。反思以往的品德教育，一般是从文本中的抽象概念出发，借助相应的故事情节对概念进行阐释、演绎，然后引出品德规范，最后运用道德判断练习对道德结论加以强固。像这样循着道德知识的逻辑所培养出来的“品德”，实际上隔着儿童的肚皮，并未进入学生的心灵，结果陷入“品德教育谈起来 ‘重要’，抓起来‘首要’，落实下来‘无效’的怪圈。”现代德育绝对不能成为“美德袋”，由成人将真、善、美的道德知识，僵硬地灌输给儿童。其实，生活才是道德的田园，儿童应是道德的主人。杜时忠教授指出：“儿童的道德来自于儿童的自我建构。正是儿童自己而不是别的什么人，才是其道德发展的主人。道德是儿童在自己的生活过程之中，在他所处的各种社会关系之中，通过活动与交往，通过学习、模仿和反思自我建构起来的。”[6] 　　（二）阐明了学生生活的课程建构价值 　　2011年版小学德育课程标准增加了“本课程视儿童的生活为宝贵的课程资