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追问初中科学课程“中国问题” 　　【新闻背景】2012年7月，深圳市教育局下发《关于深圳市初中综合课程设置的调整意见》，终止了实施10年的综合课程，与4年前武汉市的情况如出一辙。这样的“回头路”事件不禁让人思考，综合课程到底有没有价值，有什么价值？中国究竟需不需要综合课程？能不能推行综合课程？这些问题不理清楚，改革的“撤退”还将不断上演。本刊特别策划这组报道，对浙江实施20多年综合课程的经验进行回溯与解读，对综合课程之价值进行深度考察。欢迎读者积极参与讨论。 　　1968年，联合国教科文组织与国际科学教育协会理事会召开了第一届综合科学教学改革研讨会。此后，许多国家开始大规模开设综合科学课程。迄今为止，综合科学课程已经成为几乎所有发达国家（地区）和70％以上发展中国家（地区）义务教育阶段的共同选择。在此期间，加拿大的STS课程、《科学学习目标公共纲??》，美国的“2061计划”、《国家科学教育标准》先后启动、公布，它们均以经过统整的综合科学课程作为自己的基础和主干。日本著名课程专家佐藤正夫认为，课程整合是现代以来各国课程改革的根本问题之一，甚至可以说是核心问题。 　　然而，在中国，趋势却是相反的。 　　2001年，新一轮课程改革启动，38个国家级课改实验区中，只有7个选择了初中科学课程，其中大连金州、山东高密迫于压力，很快退出。后来的省级实验区，选择这一课程者也是寥寥无几。根据全国《科学（7～9年级）》课程专业支持项目组的统计，直到2006年7月，成规模地开设初中科学课程的实验区只有6个，涉及学生200余万人，仅占当时全国义务教育学生总数的1％左右，其中还包括了先行开设初中科学课程的浙江省150余万学生。时至今日，除上海市外，实施科学课程的实际上只有浙江一省。 　　究竟是在什么地方出了问题呢？ 　　“中国式撤退”与先行者的坚持 　　美国启动“2061”计划3年以后的1988年，浙江省接受原国家教委委托，开始了义务教育阶段课程改革实验。其中的一项重大改革，就是在初中阶段尝试以综合的“自然科学”课程取代分科的物理、化学、生物等课程。 　　1991年，《义务教育全日制初级中学自然科学教学指导纲要（试用）》颁布。从当年9月到1993年秋，浙江省将初中科学课程的开设范围从3个实验区（慈溪市观城、绍兴市柯桥、诸暨市三都）推广到全省，涉及学生人数从5000人增至60万人。1997年秋季，修订后的《自然科学》教材开始在全省初一年级试用。直到2002年秋季，浙江的初中科学课程改革“汇入到了国家课程改革的大潮中”。 　　然而，大潮涌过，水落石出，人们惊讶地发现，20多年前的先行者仍是在踽踽独行，仍然没有第二个省（自治区、直辖市）跟进。无论是当年与浙江省桴鼓相应的少数学校、地区，还是后起的新实验区，很多已成了初中科学课程改革的旁观者，有的甚至已转身离去。 　　有的溃退者，连一年的教育实践周期都没有等到。2003年，辽宁省锦州市政协提案委员会接到了百余名政协委员的联名提案，要求恢复物理、化学、生物分科课程。于是，锦州的初中科学课程在开设半年后即告夭折。 　　有的撤退者，在非议中苦苦支撑，最终放弃。2004年秋，武汉在全市初一年级启动了初中科学课程。半年不到，就有众多政协委员在武汉市政协第十届三次会议上呼吁立即停开科学课程。经历了4年的非议，2009年1月4日，武汉市正式下发文件，回归分科教学。 　　更多的旁观者，在“中考瓶颈”的限制中，慢慢蚕食着当年的雄心与勇气。北京市海淀区曾经有11所学校选择了科学课程，如今除了极少数学校的实验部外，它们的课表上早已不见了“科学”的身影。北京市的中考并无“科学”一科是根本原因。2004年长沙开福区、宁夏灵武市、山西曲沃县和内蒙乌海市海勃湾区跨省合作，邀请全国范围内众多高水平专家命制中考“科学”试卷的壮举，虽然只过去了8年，在很多地方看来，却仿佛已是遥远的历史。 　　令人感到疑惑的是，在“中国式撤退”的背景下，为什么浙江能坚持这么久？ 　　细数起来，原因很多。其中最根本的，用浙江省教育厅基教处副处长方红峰的话来说，就是浙江初中科学课程指向的是“为所有人的科学”。 　　这个简洁的概括，道出了科学课程的真正价值——它是适应当前和未来科学、社会和教育本身的发展需求的课程。 　　20世纪中叶兴起的科学课程，与当代科学的综合化趋势，交叉学科、边缘学科的大量兴起相呼应，更与西方社会对公众（特别是青少年）基本科学素养以及科学与社会关系的关注密切相关。加拿大萨斯喀彻温大学课程专家埃肯海德教授（G.S.Aikenhead）对STS课程的目标有这样的描述：“增加公众对科学的兴趣和理解，特别是那些聪明而富有创造性的学生，传统的科学教育使他们感到气馁，因为对他们来说，科学是一种令人头痛的、彼此毫不相关的课程。