回归本源“激活”春来草自青.docVIP

回归本源“激活”春来草自青 　　激活——发现——引领教学模式是我校语文组的国家级课题，现在已经向其他学科辐射，并取得丰硕的研究成果。这一教学模式告诉我们，激活是教学的首要步骤，激活后有发现，发现经引领后使前经验再度被激活。激活前经验的目的其实就是不断接近的文本的意或者本源。激活——发现——引领，这是一个相互融合、相互促进的有机循环。 　　在教学实践中，课题实践者在激活环节下了不少功夫，但实践效果往往差强人意。笔者认为，效果不佳的主要原因是教师在操作层面、教学形式和手段上有下功夫，但忽略了操作的可能性，缺乏必要的理论依据，忽视了文本的本源。因为激活本身不是一个策略和技术的问题，而是一个不断追问，不断接近文本本源的过程。传释理论在把握文本的意上与激活回归本源上有异曲同工的效果。 　　一 传释理论的意与激活的无限可能 　　在本文中，我把学生学，老师教（当然老师也在学）换作传释的提法。 　　传释理论提于叶维廉教授《中国诗学》（人民文学出版社，2006年7月北京第一版）。理论系西方由解释圣经发展而来。其兼及作者的传意与读者的释意之间互为表里又互为歧义的复杂关系。他认为意，是指作者用以散发多重思维或情绪，读者得以体验这些思绪或情绪的美感活动领域。意，实在是兼容了多重暗示性的纹绪，……，都是指可感而不可尽言的情境与状态。（《中国诗学》，叶维廉，人民文学出版社，第24页）我们探讨教学，那就意味着探讨作者的传意和读者的释意。 　　传释理论认为释意意味着对所传的意的初识和读者因人际、物际、时空等因素离合而引申的重新架构，以及架构之再架构。 　　表现在具体阅读中，这种活动显现着巨大的灵活性。架构可组性让读者与文本建立了一种自由的关系，其间潜孕着巨大的冲突与张力，时间、空间、物象、人事的变幻异彩纷呈。其间关系应当是若即若离，开放的，不定位，不定向、不定义的。 　　所以，阅读是一种非常自我，非常个人化的行为。面对同一文本???不同时代，不同际遇的读者会有不同的解意，释意，就是同一读者在不同际遇中也会有不同的释意。这也正是激活理念的价值所在。巨大的张力与灵活性为激活提供了无限可能。 　　二 传释理论中对意把握的局限性与激活的多元有界 　　正如前文提到的，传与释是不定位，不定向，不定时，不定义的。实践中，传释活动中确有客观、标准的诠释，但那是受限于历史的某一种认知倾向而存在的，这种倾向可能根植于为其价值理念得以巩固而形成的垄断意识。实践与历史已经反复证明垄断意识的局限性。 　　1.传意的不确定性。 　　（1）作者的传意可能并非原意。作者的意源于其观其感。一个人受生理的认知限制，他不可能全面观、感外物或内心，故所得之意是多重意的组合，其意除原意外，定然有许多继起意。郁达夫创作《故都的秋》，除其自身深切观感北国之秋产生原意之外，还不可避免地受传统文化对秋的解读、认知的影响。朱自清状写《荷塘月色》意也转不定：由摆脱白天烦恼、心情解放到心理自由--想起南朝的男女采莲嬉戏。 　　（2）诉诸文字之初，作者可能只有一团强烈而不甚明确的意，但随着创作的展开、深入，其意可能就产生了变化。一方面会出现无以名状的窘境，作者就会迁就状而增减修改原意。另一方面，语言本身无限意，又可能会激发新的意象，促使作者再创新意。妥协与创造在这里势必篡改原意。 　　2.释意的不确定性。 　　（1）作品诞生之后，只是一个存在。它可以不依赖作者而不断与读者交往，交谈。作品完成之初，可能有某种确定的意向性，但意依赖的文辞、物象会在流传中引发更广的意义网。如此，作品呈现的文意自然就有了再生意的介入，而形成新意。 　　（2）诠释者诠释状态的不确定性。前文已述，此不赘述。 　　3.标准客观制定者的不确性。 　　制定标准、客观的人，其立场、品味也直接影印在确定行为上。确定标准客观的立场是暂时的。确定标准的时间节点是现在，是将来的现在，将来怎可受静止的现在限制。把《罗密欧与朱丽叶》的悲剧确定为青年一代一定会战胜腐朽落后的势力，把《孔雀东南飞》的意客观化为封建家长制。放在如今观念日新月异的释意者面前，其荒谬性自不待言，明显带有标准客观的粗暴而漠视传释规律。 　　当然，作品作为传意媒体，其意真的完全不确定不标准吗？传释完全可以不定位、不定时、不定义吗？显然也是不尽然的。虽然我们承认它有高度的灵活性，但作为一种语言，它自然无法完全超脱理路。这本身也存在悖论。 　　体现在实际教学中，我们在面对激活后的阅读行为——释意时要把握一个原则——多元有界。毕竟，对《红楼梦》的一千读者有一千个林黛玉而不能是一千个哈姆莱特。 　　三 回归本源的文本细读与激活释意 　　笔者所述文本细读，既指向老师也指向学生。细读，既是一种理念，也是一种激活手段。 　　用细读姿态解释文本、直面文本，激活文