“平行四边形与梯形”教学中相异构想及其转变.docVIP

“平行四边形与梯形”教学中相异构想及其转变 　　知道学生已经掌握哪些数学知识点不是最重要的，因为那是知识的逻辑起点，书上有章可循；学生头脑中形成的对数学概念的看法观点和思维方式是关键也是最难以被发现的，西方学者称之为“前概念”，前概念有时和正确（科学）概念并无冲突，有时则与正确认识和思维方式大相径庭，这种偏离或背离正确概念的错误思维结构即“相异构想”，它会阻碍学生理解和掌握数学概念，干扰学生后继形成的正确观念，对学习的影响是消极的。教师在进行教学设计前的首要任务是广泛了解学生关于这个知识点的形形色色的相异构想，分析其背后的原因并从中找到规律性的东西，然后重组教材，通过适当的教学策略对相异构想进行补充、修正，促进知识的逆向迁移，真正体现“以学定教”的思想。 　　本文选择人教版四年级上册第四单元“平行四边形与梯形的认识”为例的原因，是很多教师觉得这节课比较尴尬：一方面，三年级上时已经借助分类初步认识四边形、平行四边形，通过周长的计算对长方形和正方形的边长特征记忆深刻；另一方面，本节课平行四边形与梯形、四边形的关系，平行四边形易变形等多个知识点同时出现，应该如何把握知识的前联后延？哪些问题会成为学生学习的障碍？例1和例2的内容怎么整合？学习的重点与难点如何理清？ 　　解决上述问题的唯一途径是摸清学生关于梯形和平行四边形知识的相异构想会有哪些？要比较全面清楚地知道学生的相异构想需要用到更科学的手段，下面是关于“平行四边形与梯形”的问卷设计与数据说明（参与调查的是三年级下的67名学生）。 　　1.在格子图中画出你已经认识的平面图形，并标上它们的名称。 　　64%的学生画出5个以上图形，其中包括梯形、菱形；36%的学生画出的图形个数少于4个，且不知道梯形、菱形。 　　2.如果要把你刚才画的所有图形分类，你会分几类？这样分的理由是什么？每一类里分别有哪些图形？ 　　3.你能说清楚长方形、正方形、平行四边形、四边形，四者之间的关系吗？（可以用文字，也可以用图表示） 　　18%的学生能用图式表示四者之间的关系，其中正确率???83%；12%的学生用文字表述“正方形、长方形、平四边形都是特殊的四边形”等含义；剩下70%的学生无从表达，强调了4条边4只角，其中有2位学生回答“正方形和长方形拉一下就变成平行四边形”。 　　4. 4根一样长的小棒围四边形，尽可能多地画出它们的样子（草图）。 　　60%的学生画了正方形或一种（角度为60°与120°）菱形，少见其他形状的菱形；剩下40%的学生除了正方形，还画出了梯形、长方形和邻边不相等的平行四边形。 　　5.你认识下面的图形吗？请写出它们的名称。 　　它们相同的地方有（ ）。 　　6.第4题中两个图形怎样改才能成为平行四边形？（直接画在原图上） 　　仔细观察，你能找到修改前和修改后两个图形的相同地方有（ ）；不同的地方有（ ）。 　　85%的学生能完全正确地通过添加或切割的方法把梯形改成平行四边形；修改前后两个图形的相同点：61%的学生认为4条边和4个角，剩下的就是空白或其他；不同的地方：31%学生认为两图形样子不同，68%的学生没有答案，一个学生发现“修改后对称的边是平行的”。 　　不难发现，三年级的学生对平行四边形和梯形的认识带有表面性、片面性、主观性且自我中心化的特点，所形成的相异构想存在“几类概念之间混淆，概念内涵模糊不全面，错误认识概念的外延”的共性，具体表现为以下5个方面：1.观察图形时形成比较固定的思维方式即以边的条数和角的个数作为标准，不能从其他角度思考（不排除平行与垂直的知识点还未学过的因素）；2.不会主动把平行四边形和梯形建立联系，就单个图形孤立讨论，不习惯在比较中建构新知；3.梯形的表象比较单一，对类似第5题中第2个图形的表象很模糊，抓不准梯形的主要特征；4.平行四边形易变形的理解局限在能否拉动，不能从数学角度体会易变形的内涵；5.关于四边形的空间观念的建立比较单薄、孤立，不能从运动变化等多角度建构四边形的知识网络。 　　基于上述分析，教学设计时可从以下三方面展开： 　　1.重组教材，关注知识的前联后延。传统的课时划分是以完整的一个例题作为一课时，学生在第一课时中认识平行四边形和梯形，平行四边形的易变形则在第二课时与平行四边形、梯形的高同时呈现，这样划分存在一些不合理的地方，即学生对平行四边形概念的外延认识是残缺的，人为地割裂使知识的建构不够完善。因此，可以在尊重教材基础上灵活安排，把平行四边形的易变形内容乃至梯形的分类提前至第一课时，便于学生在深刻理解平行四边形的基础上比较全面地架构四边形的知识网络，第二课时则关注两种图形的底与底所对应的高，重技能和各类四边形的联系变化等知识的拓展。 　　2.厘清重点、难点，修正学生的认知方式。教学目标固然是