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初中科学教学中问题生成与问题解决互动策略 　　新课程呼唤拥有问题生成的课堂，期盼教学过程成为一个沟通、理解和创新的师生多元互动的过程；同时，新课程也呼唤拥有问题解决的课堂，让问题解决不再是科学家探索未知领域的一个思维环节，期盼课堂教学成为启发、激发和寻找问题解决的途径。问题生成和问题解决该成为科学思维过程对教育方法和教学思想影响的最好例证，问题生成和问题解决都有方法策略，问题解决策略是建立在问题生成基础上，问题解决的目的是指向问题生成，这样问题生成与问题解决互动的策略相应而生，问题生成和问题解决既是统一体，又是矛盾体，二者互为目的。 　　一、问题解决以问题生成为依托 　　问题解决过程不是教师谋划好的、一成不变的过程，而是以教学目标为中心，以提高学生能力为基本点，通过各种途径生成问题，然后由教师引导学生共同参与，勤于动手，乐于探究，自主寻找解决问题的途径和方法。解决问题的途径和方法必然以问题生成为根据，否则解决问题就失去了方向，或者偏离了轨道，导致不能实现教学目标，变得漫无目的，所以问题生成作为寻找问题解决过程、途径和方法的依托。 　　1. 正确把握问题生成的方向 　　生成性的课堂教学，是新课标下教师所追求的理想的教学境界。然而，很多教师为了体现新课标精神，课堂教学盲目追求“生成性”的东西，常常会被课堂上一些错误的信息资源或毫无意义的生成性问题分散精力，杂化教学过程。由于教师在认识上的缺陷，继而引发教学行为上的偏差和迷失，造成为求“生成”而“迷失”了文本，为求“生成”而“迷失”了目标。 　　【案例1】浙教版科学七年级下册《1.6眼和视觉》 　　在研究凸透镜对光具有会聚作用时，教师按照预设进行实验，让平行光射到凸透镜上，让学生观察折射后的光线，总结出“凸透镜对光具有会聚作用”的结论。这时，有学生根据实验现象生成的问题是“为什么凸透镜会把光会聚呢？”这部分内容对初中生来说不作要求，如果讲得太多，讲的内容会超出学生的认知范围和能力，会给学生增加负担，适得其反，达不到预设的教学效果。对此，教师??引导学生向着正确的方向生成问题，可以设想把凸透镜分割成很多小的三棱镜，根据三棱镜对光的偏折作用得出结论。因此，教师要明确学生的疑问，正确把握问题生成的方向。 　　教师处理是否得当直接影响学习进程的推进，也影响教学目标的达成度，所以教师要用睿智的眼光帮助学生进行抉择，必要时还要深层次引导，注意在引导过程中关注学生的接受度，根据学生的接受程度来确定问题的难度和角度，这样课堂生成的问题更有价值。 　　2. 于问题生成中找准依托点 　　找准问题解决的依托点，由“点”拉“线”、由“线”画“面”、由“面”及“点”地构建核心主题。只有明确了生成的问题，才能找到解决问题的正确途径和方法。问题的依托点可以是教材的某一活动或实验，也可以是某一关键的探究点。 　　【案例2】浙教版科学七年级上册《2.3常见的植物》 　　在探究“是什么将蝴蝶吸引到花上去的？”时，学生们猜想可能是花的颜色、大小、香味、形状、品种甚至是花的着生位置等等，根据猜想进行实验设计时，学生们设计的实验方案大都是利用真花来做，但是我却告诉学生简化方案是用假花来做，学生心中必然出现疑问，即生成了问题“为什么要用假花？是为了节省实验的时间吗？”于是生成的问题是假花和真花做实验有什么区别？这时，教师要明确找准问题的依托点，首先解释并不是时间的问题，然后解释因为很难找到一模一样的真花作为实验对照组，而假花可以方便地控制好变量，在真花中寻找花的大小、形状、品种甚至是花的着生位置相同的很难很难。 　　教师对依托点把握不准，就难以准确找到解决问题的出发点，无法解决学生心中的疑问，也就达不到教学目标，反而给学生留下更多的疑团。 　　3. 让问题生成服务于问题解决 　　问题生成是为问题解决服务的，问题解决就是为了达到课程目标，所以问题解决要符合这些目标，而问题解决的前身是问题生成，所以问题生成要为问题解决服务，如果问题生成与目标不相符合，或背离目标，那就是生成无效问题，那是做无用功。 　　【案例3】浙教版科学八年级下册《3.3植物与土壤》教学片段 　　教师出示任务：植物的生长需要无机盐，请设计实验证明植物分别需要氮、磷、钾三种无机盐。每个小组选择一种设计。 　　其中一小组选择氮元素设计实验，该小组的汇报交流如下：“用两个同种花盆，分别放入肥沃不同的泥土，分别种上同种植物，看谁长得快？”“不行吧，肥沃不同的泥土难道就说明含氮量不一样吗？不等大的同种植物长势一样吗？”“应该用两个放有相同的泥土的同种花盆，分别种上同一种等大的植物，一个花盆浇自来水，另一个花盆浇等量的含氮元素的水。”“不行，应该是一个花盆浇蒸馏水，另一个花盆浇等量的含氮元素的水。”“我觉得应该将两盆植物，也施磷肥、钾肥