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强化训后管理是促进教育技术培训成果转化有效策略 　　为推进教育信息化建设，促进教师专业化发展，提高中小学教师教育技术能力水平，按照教育部制定的“全国中小学教师教育技术能力建设计划”，全国各地陆续开展了以信息技术与学科教学整合为主要内容的教育技术能力培训，全面提高广大中小学教师实施素质教育的能力水平。我市目前已基本完成初级培训，即将开展中级培训。然而由于实践中我们把焦点主要放在培训的设计和实施上，忽略了培训后将知识运用于教学实践的管理，导致培训成果不能有效转化到教学实践中，很多受训教师的教学理念、教学设计及教学行为并没有明显的改进。 　　一、训后管理的现状 　　为了解徐州市中小学教师教育技术能力培训现状，分析培训中存在的问题，探求适合我市中小学教师教育技术能力培训的策略，提高教师的教育技术能力，促进教育技术在教育教学中的有效应用，我们特发放了“徐州市中小学教师教育技术能力培训调查问卷”，在学校教务部门的帮助下回收了620份问卷，其中有效问卷591份，有效率为95.3%。问卷中与训后管理相关的问题有17、18、26题，共计3道，统计分析的结果如表1所示。 　　表1 教育技术能力培训训后管理统计分析表 　　从表1可见，目前的教育技术能力培训缺乏训后管理，很少提供训后支持，受训教师返回工作岗位后，培训成果不能有效转化。阻碍教育技术在教育教学实践中有效应用的原因不是硬件及其操作问题，而是缺乏推动和鼓励政策、备课时间得不到保证、领导不支持、遇到困难得不到及时的指导和帮助等，造成受训教师培训时“激动”、回家时“摇动”、返校后“不动”的现状，严重影响了教师教育技术能力培训的绩效。 　　二、训后管理的必要性 　　由于认知科学、学习理论的发展，早先的教师培训把焦点放在培训的设计和实施上，忽略了教师培训后工作绩效的变化。根据享利·法约尔提出的管理过程理论，培训不仅指受训者参与的所谓“培训中”的过程，也包括“培训前”和“培训后”的过程。也就是说，培训不仅指受训者在培训过程中学习、获得知识的过程，它还包括受训者在培训后运用这些学到的知识、技能的过程[1]。 　　美国绩效技术领域知名学者Harold Dstolovitch于1992年在对各类文献研究进行系统分析和多年对企业培训研究的基础上，归纳总结，提出了如图1所示的培训绩效曲线图[2]。 　　图1 培训绩效曲线图 　　由图1可见，期望的培训绩效和实际的培训绩效之间存在着较大差距。即使受训者在培训过程中表现非常好，在受训者回到工作岗位之后，如果缺乏必要的管理和行政支持，培训的绩效就会迅速下滑，有时会低于参加培训之前的水平，受训者很快就会退回到培训前的长期以来已经形成和适应的工作行为与习惯，而它们往往会阻碍培训后绩效的提高。国内外大量的研究已经充分表明，培训并不是解决所有问题的万能良药，特别是短期的集中培训，其单独的作用和效果是十分有限的，对于受训者回到工作岗位后的持续支持与各种形式的指导与帮助，是促进培训效果提高的有效途径[3]。 　　教育技术能力培训不是单指受训教师在培训过程中学习、获得知识的过程，它还包括受训教师在教育教学实践中运用这些学到的知识、技能的过程。然而，由于长期以来对训后管理工作的不重视，造成我们期望的培训绩效与实际绩效相差甚远。调查发现，返回工作岗位后，大部分受训教师在应用教育技术的意识与态度及教育技术的应用与创新等方面仍存在较大的差距。和培训之前相比，很多受训教师的教学理念、教学设计及教学行为并没有明显的改进。即使在条件许可的情况下，受训教师在教育教学实践过程中往往也不能恰当运用教育技术的理论、思想、手段和方法等辅助教学，也不能积极主动地运用所学的知识与技能进行课程整合。 　　三、影响培训成果转化（培训迁移）的因素 　　培训成果转化也称培训迁移，指受训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度。 　　培训迁移理论认为，培训不是受训者单纯地在培训过程中学习、获得知识的过程，它还包括受训者在迁移情境中运用这些知识、技能的过程。因此，对于受训者来说，他们面临的一个重要问题是如何在一个情境学习东西而在另一个情境应用所习得的东西，也就是将教育技术培训中所学的知识、技能和态度运用在教学实践中[4]。 　　Holton于1996年提出了研究培训迁移影响因素的模型[5]，该模型认为迁移动机、迁移设计和迁移气氛等是影响培训成果转化的重要因素。 　　迁移动机被认为是一个能够显著影响培训正向迁移的个性特征。动机是一种激发、引导和维持学习行为的力量。它与期望理论、公平理论、目标设置理论密切相关。学校的承诺以及受训教师的自身能力、工作态度、职业规划等都会显著影响迁移动机。 　　迁移气氛是指阻碍或促进受训教师将在培训中的所学运用到教育教学中去的实际环境，是