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强化课程意识,促进教学有效性 　　【内容摘要】文章从“课程”入手，探讨提高课程教学质量的问题。作者认为，教师从宏观上加强对课程的理解、强化课程资源意识、深化课程知识观的研究才是提高课堂教学质量的根本。 　　【关键词】课程意识 课程知识观 　　一 　　课程与教学是教育的核心构成。客观地说，许多学校中的公共课程没有发挥应有的作用。原因可能有两个：第一是课程计划的制定过程不科学，该设置的课程没有设置，而不该设置的课程反而占据了大量课时，导致教师（课程实施者）虽然费了九牛二虎之力也无法从整体上改变人才的培养方向，这是课程决策者的失误和无知，有时也可能是出于无奈，比如某些行政命令的课程，明知无用但是必须设置。第二个原因是课程的实施者没有足够的课程意识，也没有发展的课程眼光，视教科书为“圣经”，不敢越雷池半步，有的课程实施者不讲究教学的策略，以为教学就是做报告，以教代学，从而导致课程实施的低效、无效甚至是负效。 　　上述第一种情况涉及课程规划的社会性，较为庞杂。本文主要想探讨第二种情况，即课程实施过程中的有效性问题。笔者使用“课程”“课程意识”或“课程实施”等词而不首先探讨课堂教学主要是基于如下假设：真正对教学起到指导或改变作用的首先是课程理论，课程观念决定了教学的观念及其效果，而不是相反。相对第一种情况来说，这些因素是教师容易控制的。笔者认为教师对课程的理解和实施起着决定性的影响，不过“影响”是有高低之分的。一个对课程没有深刻理解的教师，尽管他有很好的语言表达能力，有着良好的专业技能，有着出色的组织能力，也不是真正高素质的教师。所以，单纯地在教学方式上的改革是肤浅的，教师从宏观上加强对课程的理解、强化课程意识、深化课程研究才是提高课堂教学质量的根本。 　　课程理论涉及的领域不像某些人想象的那么简单，如果把教育心理学、社会学、哲学作为课程研究的基础，并对各个基础进行分析和综合，这个领域还是耐人寻味的，其中许多令人深思的观念会自然而然地对教学产生影响。谈到教育史上的课程形式，其实很早就出现了???然而，课程作为一个概念的出现却不太早，如果把美国学者博比特的《课程》（1918年）视为课程研究的开山之作，①课程研究的历史至今才80多年。而在教学中探讨课程意识的问题，更是最近的事情。 　　什么是课程意识？课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴。②20世纪70年代以来，美国课程理论中出现了两种代表性的观点：一是“教师即课程”，二是“教师作为研究者”。前者强调教师要有课程意识，教师只有进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施；后者强调教师的课程意识要建立在研究的立场上，以研究的方式展开课程实施过程，才能表现出有效的课程行为。③笔者倾向于后者的观念。 　　如果用这个教育观念来讨论“教学型”还是“科研型”的教师定位，笔者认为，科研型的教师是改善课堂教学质量的前提。但两者并不矛盾，因为教师的职责是教学，科研是为了教学，一定程度上甚至可以这么说：教学就是科研，其区别在于，基于课程研究的教师更多关注的是教育的本质问题，而单纯地讨论教学问题则容易流于形式。 　　二 　　假设具有课程意识是一个教师专业化的重要标志，那么可以从教师的课程资源意识和课程知识观两个方面进行论证。笔者的结论是，缺失以上两者，教师难以成为研究型教师，课堂教学质量不能真正改观。 　　对于经常反思教学、勇于改革教学的教师而言，“资源”以及“课程资源”的提法并不新鲜。但是对于固守教材，把教材当作唯一的教师来说，意识到课程的广阔性可能会获得另一个新的天地。对于高校课程，由于经常要涉及学科的前沿知识，这些活跃的知识远非一本教材所能承载的。教师如果将教学仅理解为传递教材知识，这种理解在今天看来显得相当肤浅。无疑，课程资源的建设是现今教育（教学）改革所面临的基本问题。其要点体现在澄清课程资源的概念、分析课程资源的载体形式、开发和利用课程资源进入课堂三个方面。 　　如果按照空间分布和功能特点对课程资源进行分类，那么可以获得课程资源的基本概念。课程资源的空间分布主要是指校内和校外资源而言。广阔鲜活的校外资源往往是被忽视的，包括人才资源和物质资源。例如，把电脑室课程资源仅局限在校内的建设而忽视与校外的互动，很可能是一种低水平重复建设下的资源浪费。这是不考虑资源整合的结果，与其说是为学生服务，不如说是为电脑制造商服务。 　　从课程资源的功能特点来看，有学者把课程资源划分为素材性资源和条件性资源。④素材性资源的特点是作用于课程，并能够成为课程的素材或来源。条件性资源的特点是作用于课程，却不是形成课程本身的直接来源，但决定了课程的实施范围和水平。当然，以上概念由于划分标准不同、出发点不同也会出现不同的概念分类。 　　理论上概括课程资源的