儿童绘画与语言及写作的关系(正文).doc

儿童绘画与语言及写作的关系 邰霞 从本质上看，教育就是一个“成人”的过程，教育所依赖的一切手段都是为了使教育对象向社会化、成人化过渡。而学校教育的主要手段——教学，则是试图通过知识的传授、思维的训练，让教育对象是思维日渐缜密，从而符合社会化思维的规定性。因此，我们需要有更细致的学科分类——表现在教学过程中的课程分类，进行专门的知识学习和思维训练。在诸多专门性学习和训练中，绘画、语言学习和写作训练，分别担负起对学生的视觉、听觉及表达能力的功能，其中的绘画，虽然在日后成为艺术的一个门类，但是，其因为其最初对形式感、色彩感的重视，成为儿童教育中特殊的一类，并与语言学习和表达训练相对独立。然而，从认知心理学及发展心理学的角度看，儿童的认识有其特殊的规律，包括形式、色彩、言语表达在内的所有能力，并不是如我们想象是独立发展的。换言之，儿童诸种能力的发展，也未必是注定以独立教育为代价的。儿童绘画、语言习得及写作（书面表达）在儿童特定的发展时期有着密切的联系，三者相辅相成，对儿童思维的发展以及健全人格的形成起着整合效应。本文着眼于三者之间的内在联系，试图揭示三者融为一体的理论可能性。 儿童绘画：自我确证的符号冲动 绘画是儿童心理活动的反映，是儿童心理表象的图式化。我们所说的“儿童绘画”，是特指7—11岁处于小学教育阶段的儿童，因此，它既有年龄的标准，也有教育的标准。而由此确定的“儿童绘画”，也是特指这个年龄阶段的儿童所进行的教育实践活动。根据皮亚杰对儿童绘画的发展理论，我们可以知道，儿童智慧是呈阶段性发展的，这种发展可分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，在每个发展阶段，儿童绘画都有不同表现。不同年龄、不同发展阶段的儿童，其心理表象有明显的质的差异。因此，儿童绘画发展也必然受其制约和影响。存在于不同阶段之间的绘画差别不是量的区别，而是质的不同。后一个阶段必然以前一个阶段作为基础，而且，其中也必然存在一些交叉。根据这一理论，本文所说的“儿童”，其思维方式处于“具体运算”阶段，向“形式运算”阶段的过渡，在绘画上，则处于“图式”阶段向“写实萌芽”阶段的过渡。这一时期，儿童虽然形成了初步的运算结构，获得可逆性与互反可逆性，但是仍离不开具体表象的支持，发展了解除中心化作用，开始能站在别人的立场上看问题。在绘画上，则表现为逐渐学会用几何线条的图式来表现视觉对象，并重复出现，画面开始有明显的空间秩序，在后期，则脱离了几何线条的程式化，转向自然描绘，出现透视，能表现重叠形式，线条更具有现实性。也有人认为，这一时期的儿童绘画属于“陈述的写实期”，这时，儿童的理性思维有所发展，慢慢从记忆、想象转向客观描绘，具有现实主义倾向，但是仍包含明显的陈述性因素，在造型方面更加成熟，各种细节更具体，画面构图更饱满和谐。小学后期的学生绘画则到了“分化的写实期”，这时的学生审美意识逐渐形成，他们尤其是女生会很好地体会到画中的情绪、气氛和色彩的感受。另外，重过程轻结果，重功用轻审美是这一时期绘画的主要特点。所以，儿童绘画在审美上功能在这一阶段并不主要的，应该从儿童发展过程中去探询儿童绘画的本质。 马克思说，人不仅在理智在复现自己，而且现实地复现自己。“复现”自己，是人类认识自我的一种理性冲动，但是这种理性冲动，却是通过创造现实性的可以感知的对象来实现的。人们通过自己的创造物，从而在其中感受自己的能力，并以之作为与世界进行沟通和交流的媒介。人类早期的绘画，大部分是用来记事的，虽然表面上承载的记录事件的功能，但是，在其中所包含的原始宗教、追忆过去等观念的因素也是值得回味的。由此来考察绘画，则可以发现，它是通过抽象的符合形式——线条、色彩等表达人类自身对世界的一种认识，在线条（哪怕是粗浅的勾勒）和色彩（哪怕是单调的涂抹）也都是人类通过自己的实践方式来肯定自我的一种努力。对儿童绘画也应该作如是观。虽然是身心发展尚不成熟的个体，他们对自然、社会认识的理性冲动，让他们选择了绘画这种古老的形式，作为他们最初与世界、社会进行沟通的工具，在荒诞的构图和匪夷所思的色彩搭配中，我们体会到的是一颗期待理解的童心，一个活泼的期待肯定的心灵。即便是一些简单的陈述性的图式，如回家、吃饭、睡觉，看电视等等，一览无余的房间、洞穿的水杯等，却都表现的是儿童对某一种情感的回忆。美国美术教育家艾斯纳说：“儿童不完全画其所知，亦不完全画其所见，有时还画其想象与感情。”无论是所知还是所见，甚或想象，都表达了人类最初试图超越限的时间和空间的努力，在回到过去，深入内心，拓展生活时空的追求中，是人类确证自我的努力。儿童绘画行为及其产品，都是人类寻找自我确证的冲动。绘画行为及其产品都是儿童在特定时期本质力量的对象化，其中包含的观念性因素，如思想情感、世界观等，都是我们解读儿童心灵世界的钥匙。 异质同构：儿童绘画