建构童年的阅读课堂.docVIP

　　建构童年的阅读课堂 在阅读课堂，儿童怎样阅读就怎样生活，童年的阅读课堂本质是建构幸福的阅读生活。因此我们必须从儿童怎样阅读这一问题入手思考儿童的阅读课堂生活。 　　一 　　儿童怎样阅读？显然，这是一个十分重要的阅读教学的问题。遗憾的是更多的小学阅读课堂主要关注语言文字训练而与怎样阅读无关，还有就是以教师的阅读结论去统一学生的阅读，实际上还是不需要儿童思考怎样阅读。这样儿童怎样阅读这个十分重要的问题就被小学阅读教学莫名其妙地丢了。 　　在儿童怎样阅读的追问下，教师的文本解读则应体现一种开放性，其开放性至少表现在思想儿童怎样阅读的各种可能这一点上，这是因为学生从来不是抽象的而是具体的活生生的人，每个儿童都有自身的前理解结构，阅读教学正是引领这样的前理解去参与理解并形成新的前理解结构。 　　开放的基础是解读的合法性。这是说每个人的理解都要遵循阅读的游戏规则，《九色鹿》这个文本是一则民间故事，我们不能把它当作记叙文来解读，同样这个文本的民间性也决定了我们不能以佛教里的原文本的解读来代替当下文本的解读，更不能强调作者的解释权，因为作者是未知的不同时代的许多人。与此同时，学科本身也蕴涵着一定的游戏规则，这也是阅读理解的内在要求。 　　开放的核心是解读路径的多样性。在台湾学者黄俊杰的《孟子思想史论》里，解读至少有三条路径，一是生命的诠释，解释者以自己的心路历程来表述的注经活动，实际上就是我注六经或六经注我的解读方法，儿童以自己思维，这一心理学规律昭示，儿童自觉不自觉地就会用这种方法与文本交往来阅读理解，事实上在《九色鹿》的教学现场，一部分儿童就是用这样一种方式来阅读，从而得出九色鹿的善良、调达的背信弃义等见解，从而构成人性审视的视角，在教师的引领下去追问人如何才能为人。二是政治学的诠释，解释者从人与人、人与物等所构成的关系中追寻意义，文本世界其实就是生活世界的隐喻，考察《九色鹿》中九色鹿、调达、王妃、国王、乌鸦所构成的生活关系，我们不难发现，文本的意义在于公正、信义与美德的诉求。三是护教的诠释，这样的解读往往采用先入为主的架构模式，根据根源与正统思想来解读文本，例如有的老师就是以善字来具体诠释《九色鹿》这一文本，从而追寻在恩、信、利、义面前如何为善，这也被称之为基于本体的诠释学，而前两种则有寻找本体的诠释学的意味。 　　开放的保障是教师解读的创见。思想儿童怎样阅读的可能，并不排斥教师的创见，只不过不能以教师的创见来统一学生的解读，而教师的创见正是引领儿童深入解读mdash;mdash;经验和理性互动达到最大有效性的保障，所需要说明的是教师的创见也可能是在课堂生活现场生成的，正如萨特所说，阅读是一种被引导的创造，有时是教师、学生与文本相互被引导创造。 　　二 　　儿童怎样阅读是学会阅读之阅读教学的内在要求，而学会阅读只能在经历一次又一次的阅读生活后才会真正明白如何阅读，这样一种学习是为了追求更高品质的课堂阅读生活。阅读教学的设计本质上是儿童阅读生活的引领，引领学习阅读者走向成功阅读者。具体来说至少有两大重要内容，一是引领生成解读的游戏规则，二是引领如何在儿童原有理解的基础上深入理解。 　　对于儿童而言，阅读理解的游戏规则是阅读过程中生成的，例如《九色鹿》这个案例，为什么一开始就抛出：世界上真有九色鹿吗，为什么想象出九色鹿等这样的问题，然后师生共同聚焦于民间故事的虚构与真实的讨论，目的就是要帮助儿童建构阅读理解民间故事的游戏规则，因为在此之前，尽管儿童已学习过类似的课文，但以前的课堂并没有建构起这样的游戏规则，再加上儿童都以记叙文的学习为主，如果不首先建立解读的游戏规则，学生的阅读不仅无法深入，而且很容易走入困境与误区。 　　引领深入解读则是一个相对概念，主要是指进一步促进理解的意思。如何促进深入？借鉴著名学者傅伟勋在《创造的诠释学及其应用》一文的方法论思考，我们可以追问这样几个问题：结合原初资料、文法疏通问原文实际上说了什么？结合文化背景、语义澄清、前后文意问原文要表达什么？结合文本本身历程考察与历史思想继承的思维关联性等问原思想家还可能说什么？结合别人的创见问你看到什么应当为原思想家说出什么？最后在不断追问的思维历程之中促进儿童最终形成自我转化，从而问你有何洞见？当然这样的问题只是一种思维方法，并不是儿童的解读或者说人与文本的对话就是这样展开的，五个问题实际上是五个交织、融合在一个整体的解读层次。这样的一种思维方式，使教师的引领深入解读有了依托，在《九色鹿》的阅读引领中，从追问真实在哪儿到你读出了什么至先问学生是否善良、诚实、守信与任性等后再问学生你还读出什么，显然，实际上就是问原思想家在说什么，还可能说什么，你应当为原思想家说出什么，你有何洞见等问题。 　　三 　　儿童怎样阅读，儿童就怎样生活；反过来说，有怎样的阅读生活就会有怎样的阅