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论教师教育机智开发与管理 　　一、对教育机智及其培养的传统认知 　　教育机智是教师面对突发教育情境时，在灵机一动间展现出的一种急智，主要表现为对教育情境的敏锐洞察、教育时机的准确把握、教育方式的适当选择、教育技巧的娴熟使用、教育过程的因势利导等。教育对象、教育情境和教学内容的千变万化，使得教育过程充满了丰富性、复杂性、创造性和不确定性，需要教师随时对突发性教育状况做出迅速而适当的处理。因此，教育机智不仅展现着教师高超的教育艺术，也反映出其深邃的教育思想。 　　教学机智是教师在长期的教育理论学习与教育实践经验的双重历练下收获的经验与才智，是教师由新手走向专家的重要标志。现实中，教育机智的产生往往来自于一瞬间的灵感和顿悟，渗透于微妙、琐碎的片段中，隐藏在教师个人的经验与诀窍里，其中的心得与体会难以得到准确表达和有效分享，想学无处可学，想教无方法可教。这使得长期以来教育机智的获得主要依赖于教师个人的感悟和灵性，一直被视作最难以学习和传授的教育经验之一，甚至被视为能发挥“神乎其神”作用的技艺[1]。把教育机智看得太神秘，就局限了对其培养方式的理性认知和选择。 　　当前对教育机智的训练一方面是太务虚，过度依赖教师自身的灵感和素养，提出一些比较空洞而难以切实把握的手段，比如有学者提出要以一种“悟”的方式去获得教育机智[2]。另一方面，则完全照搬传统的诸如教育反思、理论修习、撰写教学日志、成长史分析、行动研究、叙事研究、自我档案袋管理、课堂观摩、案例分析等常规教师成长策略。由于这些方法都不能完全吻合教育机智的特点和规律，训练效果可想而知。笔者认为，要想有效培养教师的教育机智，就必须准确地认识和把握其隐性知识属性，并基于隐性知识的特点与规律对教育机智进行开发和管理。 　　二、教师教育机智的隐性知识属性 　　为什么说教育机智本质上是一种隐性知识呢？这就涉及到隐性知识的概念问题。“隐性知识”是1958年英国哲学家波兰尼[3]在其《个体知识》一书中提出的，指从一定的实践和经验中领悟得来的，难以用语言表述，不能被学习、模仿和记忆的知识。隐性知识具有个体性、情境性、实践性和缄默性等属性，而教育机智则完全符合上述特点。 　　首先，教育机智是在教师个人的教育实践中不断提炼、积累与主动建构的，紧密依附于教师本人并反映其观念、态度、动机、需求、价值观等，具有高度的粘滞性。由于每位教师的教育背景、成长环境、从教经历，以及性格特点、认知倾向、行为模式等方面的差异，使其对教育活动的体验和领悟完全不同，从而形成个体差异极大的教育机智，显示出个体性、其次，教师的教育机智与特定的问题情境密切相关，需要特定情境的激活和诱发，也必须经由复杂、多变的教育情境来展现，离开了具体情境，教育机智就无从谈起、再次，实践是教师建构教育机智的平台，教育机智在实践中形成、显现并发展，反映并指向实践，因而具有实践性、最后，教育机智常以一种无意识、零碎和随机的方式存在于教师的知识结构中，很难用语言的方式来表达、交流和沟通，有时甚至连其拥有者也无法意识到自己究竟拥有哪些教育机智，更难以清晰分辨、捕捉和提取，因此教育机智缺乏显性知识的客观性、明确性和公共性等特征，是一种内隐的缄默性知识。 　　三、作为隐性知识的教育机智的传播规律 　　教育机智作为一种隐性知识，其开发、积累、共享的关键是将隐性知识显性化，即将教师个人的实践性知识转化为面向公众的专业性知识。其间，需要遵循隐性知识挖掘、提取和管理的规律。 　　1.教育机智产生的背景——复杂性 　　复杂意味着对简单的反思与超越，复杂性理论为我们审视教育机智提供了全新视角[4]。在复杂性视野中，教育机智是在一个多变、丰富、开放的系统中产生的，它不仅仅是由一些关键性、核心要素所决定，也受到很多偶发的、杂乱的、琐碎的条件和事件的影响。 　　对教育机智认识的神秘化很大程度上来源于简单性思维的影响，即试图剥离出那些看似无关紧要的琐碎细节，用几个抽象和概括化后的基本要素去解释教育机智的来源，比如认为教师只要拥有某些知识、能力、经验或个性方面的特征，环境中只要具备某些特殊条件，学生只要符合某些关键要点，就可以生成教育机智。但这种解释往往并不奏效，这是因为教育机智并非由某些基本要素所简单决定，它的生成存在于更有机、更复杂的系统中，即除了那些本质、核心、关键的因素，还有一些非本质、次要、偶然的因素同样起着重要作用。因此，必须从模糊、无序、多元和动态的理念中去把握教育机智，重视次要因素和偶发事件的重要价值。 　　2.教育机智外显化的过程——渐次性 　　作为隐性知识的教育机智，其外显化的过程并非一蹴而就，而是存在一个逐渐显露的渐进发展程序。卡米诺夫·史密斯在表征重塑理论中指出，知识存在多重表征水平[5]。卡米诺夫认为，知识的表征并非只处于非内即外的