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阅读教学中“读”误区与策略 　　“读书”一词，《现代汉语词典》上这样说：“看着书本出声的或不出声的读。” 　　出声的读为朗读、朗诵或吟诵；不出声的读为默读或阅读。在小语“新课标”中，读书不仅是阅读教学最重要的手段，也是最重要的目标之一。近年来，随着新课程在各地的深入实施，现在的语文课堂，教师串讲课文，“满堂灌”、“满堂问”的现象少了，教师越来越重视在课堂上让学生读书，在读中理解文本内容，品位角色情感，领悟表达方法；在读中培养学生朗读诵读的水平及说话、写话的能力；在读中记忆积累语言文字材料，全面提升语文素养等。可以说，读书在我们的语文课堂上无处不在，“以读代讲”、“勤读代问”已成为当前广大小语教师的一致共识。 　　但是，“重视了”并不意味着大家都处理得很好了。实际上，在当前的阅读教学中，教师在指导学生读书的问题上存在诸多误区。 　　一 误区 　　1.注重数量，忽略目标与效率 　　为达到课堂上书声琅琅，教师们绞尽脑汁，在备课中预设了各种形式的读，如默读、轻读、速读、慢读、引读、齐读、分角色读等，但实际上，教师要让学生通过朗读体会什么，理解什么并不明确；学生读完后感知到了什么，感悟到了什么，通过读有了什么收获与提高也不得而知。这种缺乏目标与效率的、一味的读书不能让学生披文入情、层层深入，达到感悟全文，培养语感的目的。 　　2.强调自主，缺乏有效的指导 　　如果说阅读教学是语文教学的“重头戏”，那么指导朗读肯定是阅读教学的“重头戏”。成功的朗读指导不仅使阅读教学课堂熠熠生辉，其产生的影响也是深广的。现在的语文课堂上，很多教师注重让学生自主读书，却常常不太注重读书方法和技巧的探究，或者说有心引导学生读出情感与味道，却又不得其法。无奈之下只好片面追求“读书百遍，其义自见”，让学生凭着对“有感情”的模糊理解来读书，处于放任自流的状态。其结果是，许多学生把课文读流畅了，但语感差，更不用说领悟课文中所蕴含的人文精神。总之是“放羊式”读书太多，指导性读书太少，这样，学生的朗读水平只能停滞在较低的层面上???不能达到语文新课标要求的“正确、流利、有感情地朗读”的目标。 　　3.面面俱到，“读点”选择欠精准 　　选择精准的“读点”是阅读教学设计中重要的一环。教育专家周一贯先生认为：“如果在课堂上教师追求面面俱到、普降细雨，其结果就会面面不到。”课堂上指导读书也是这样，不用全文都来指导，选择三两个“读点”，并从这些地方着手指导读好全文是很重要的方法。有些教师由于对文本钻研不深入、透彻，在教材的处理与把握上能力欠缺，“读点”选择不当，主要表现在对非重点部分不能做到“忍痛割爱”，追求面面俱到，其结果却是“面面不到”。 　　4.偏向优生，发展忽略全面性 　　于永正老师说：“我关爱每一位学生，尤其关爱学习上有困难的学生。”而在课堂教学中，许多教师往往大都偏爱优等生，指导读书时尤其如此。老师怕耽误教学进度，或嫌后进生朗读水平太差，经常冷落他们。有时教师意识到这点，想改变现状“照顾”一下他们，可由于他们缺乏自信等原因，常常是慢慢地站起来，读书声音很小，老师没有耐心等下去，于是在指导读书时后进生坐“冷板凳”的现象较为普遍。个别朗读经常成了优等生的“专利”、“秀场”，老师的指导也只为优生们锦上添花。这样的读书场面上确实“鸟语花香”“书声琅琅”，但在制造这畸形“繁荣”的同时千万不要忘了，还有多数学生并没有进步与提高。 　　5.评价模糊，欠缺针对与准确 　　评价是促进学生学习的有效手段，在读书指导中也是如此。课堂上，当某个学生朗读课文比较好时，教师会夸奖他：“你读得真棒！”棒在哪里呢？不得而知。这种模糊性的评价语放在任何一个读得好的同学身上都行。教师这样的评价语，学生弄不清楚自己朗读好在哪里。对此，教师应准确地肯定学生朗读课文时哪些方面读得好，如标点的停顿、语速的快慢、语气的把握、流利的程度等。教师评价学生朗读时从这些方面给予肯定或引导，学生才能明白朗读时应该注意些什么，这样的评价才能促进学生朗读得更好。 　　二 策略 　　1.目标明确，体现朗读层次性 　　要根据朗读的目的性、层次性选择恰当的指导形式。指导初读，要求学生读得正确、流利，可采用自由地小声读（或默读）；指导精读，要求学生一边读一边进行理解、想象、质疑等；指导默读，在读出了自己的所思所想后，可进行有感情的朗读；指导赏读，要求学生入情入境，或分角色朗读，有的还可加上动作和表情，以演助读，并在此基础上熟读成诵。 　　教学一篇课文，大致要经历初读、精读、熟读几个阶段。每个阶段的读要做到目的明确，要求清楚，由浅入深，螺旋式上升。初读课文，要让学生整体感知，把课文“读通”；精读课文，要让学生突破重难点，把课文“读懂”；熟读课文，要让学生回归整体，把课文“读美”。 　　2.淡化技巧，