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警惕教学中“伪探究”现象 　　不久前，笔者参加了一场名师培养对象观摩课活动。在“匀速直线运动”教学中，执教者整体构思精巧，师生双边互动踊跃。然而对“数据处理”这一环节的处理却欠妥。现谈谈我的一孔之见。 　　初中物理教学中的“数据处理”是在观察现象的基础上进行定量研究、发现规律的重要环节。它不仅能体现知识生成过程，有时还孕育着新发现。这就是新课程所倡导的探究式学习。然而许多教师常常不愿沉下心来，引导学生做“去伪存真”的仔细探究，而当发现实验数据与预设有差异时，往往笼统地、轻易地归结为“由于误差”等原因，久而久之，会导致学生逐步养成不良的数据处理习惯，也会损害学生科学素养的养成。这就是新课程学习中的“伪探究”现象。 　　一、“伪探究”归因 　　归根究底，造成“伪探究”这一现象主要有两个深层原因： 　　1.主观预设的思维惯性忽略了对数据的科学处理 　　本课的教学重点是研究气泡的运动规律。执教老师的思路是先让学生观察气泡的运动，由于课前老师是精心准备的，气泡的运动给学生的最初直观印象是近似“快慢如一”，然而仅凭感觉是不可靠的，要准确研究它的运动，必须进行测量。然后便进入到学生分组对管中气泡动手测量探究的环节。老师对学生测量的结果是有心理预设的：“气泡相同路程运动时间是近似相等的”，从而理所当然地推出：若不计实验误差，气泡的运动应该是匀速直线运动，于是教程过渡到研究匀速直线运动的特点。以上老师对学生测量结果的心理预设，由此而带来的思维惯性，往往会导致师生对实验数据处理的失当。 　　当时课堂的实况是学生测出来的数据五花八门，出入较大，这本属于正常现象，但是老师却以“由于误差”为由避谈了很多问题，回避了许多数据处理的分析过程。不仅如此，课堂实况中，该老师从众多的数据中，挑出一组她认为比较满意的数据进行了讲解，数据如下表： 　　在分析数据时，老师启发：后面3个数据差异不大，为什么0～10cm通过的时间是8.9s，与后面3组数据差别那么大呢？ 　　该组同学答：可能是0刻度线太靠近底端了，气泡仍在启动加速期。老师对这一说法给予了充分肯定。我以为，这可能是执教老师一个精彩的预设，至少在选择这组数据时有自己即兴的预期。其实细一思量：如若是气泡仍在启动加速初期，那么0～10cm这段通过的时间应该要稍长一些才对啊，但这里的时间明显是最短的。这是一个极其简单的教学失误，暴露了老师的心理预设带来的思维惯性而忽略了对数据的科学分析。老师教学时往往极想往自己的预设答案上靠拢。其实，这位同学操作时是等气泡过了0刻度线才启动了计时秒表，是动作迟缓造成的。这一数据是人为操作不当造成的。 　　2.探究流于形式，掩盖了诸多因素的探究 　　的确，简单化的数据处理的好处很多，能节省很多时间，以便顺利地朝自己预设的教学目标推进。但是本堂课学生实验探究的数据参差不齐。掩盖掉了哪些内容的探究呢？我大致归纳为这么几种： 　　（1）由于涉及到距离的测量、时间的测量两个物理量，在距离测量时，学生用的是记号笔，在刻画时笔迹太粗，有的同学还会把刚涂上去的记号失手涂抹掉，不太清晰。在进行时间测量时，由于采用双排10道电子记忆秒表，记录气泡运动到各点的时间，有的同学对左、中、右三个键的功能使用不太熟练，气泡到了记号点时，手忙脚乱。 　　（2）由于“0”刻度的选取太靠近底端。 　　（3）气泡有一定的大小，以哪个点为参照点开始计时也是个问题。 　　（4）每隔10cm测一次时间，间隔太短，学生来不及反应。 　　（5）操作时，有的学生拿玻璃管的手在晃动。 　　（6）学生实验动手的能力也差异颇大，人为因素也较多。 　　以上仅属于测量问题，还有一个更严肃的追问：实验中气泡进行的是匀速直线运动吗？笔者观察到执教老师玻璃管中用的是机油和汽油的混合液，似乎也不太均匀；气泡运动时，时而还与管壁摩擦；随着深度的变化，气泡的形状与体积也有些微的变化，这会导致浮力的大小发生改变。所以，撇开测量这一环节不谈，气泡本身就不是严格意义上的匀速直线运动，因此，学生测量的数据出入较大也就在所难免。而老师却一概说成是“由于误差”所致，这掩盖了诸多问题的发现与研究，妨害的是学生动手实验能力的培养。 　　二、去“伪”的路径 　　既然气泡的运动规律是那么不确定，导致测量差异的成因又很多，那么，本节课的教学目标怎么实现呢？ 　　1.认识误差的性质和成因 　　误差一般分为三类：系统误差、偶然误差、过失误差。系统误差指在测量和实验中，未发现或未确定的因素引起的误差。这些因素影响的结果永远朝一个方向偏移，当实验条件一经确定，系统误差就获得一个宏观上的恒定值。比如，弹簧测力计若未校零，指针在零刻度线之下，则测量结果会一直偏大。本节中气泡的体积会随深度的减小而增大，导致浮力变大，这个因素会使气泡的运动变快