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语文课程全“象”观照 　　“盲人摸象”的典故揭示了看问题不能以偏概全的道理，而几十年来我国语文教育界的乱象正是这种盲人摸象生动的当代现实版。之所以会如此，是因为我们在一线教学和语文课程建设中全“象”意识淡薄，大家各执一端，难有共识。在深化语文课程改革的当下，一线教师和语文教育研究者课程意识的强弱程度直接影响着教改的成败及教学质量的高低，而全“象”意识是一种重要的课程意识。 　　对于一国语文教育的内容，语言学家李宇明在《语文现代化与语文教育》一文中提出应该包括三个方面：A.语言文字；B.语言文字的运用；C.语言文字及其运用所负载的文化内容（包括文学等）。A内容指的是“让学生掌握语言和文字这两个符号系统”，这是语文教育的基础性任务。B内容是语文教育的基本内容，学习的指向是“让学生能够根据语言生活的需要和语用规律，很好地运用口语和书面语进行交际及其他相关活动”，其核心目标是使学生能“根据交际需要，在一定的语言环境中妥当选用各种‘语码’的能力，而不是简单的‘听、说、读、写’”。对于C内容，李宇明指出：“语言和文字是特殊的文化现象，它们既是文化的不可缺少的组成部分，又是记录、传播、继承文化的符号系统。”不管是学习A还是B的过程，都一定在某种程度上学习掌握着其中积淀的“心理文化、制度文化和物质文化在内的各种文化内容”，而“有意识的文化的教与学，是语文教育在A、B两个层面上的拓展与提升”。[1] 　　语文课程是一门综合性和实践性很强的课程，我们应对语文的内容综合考量，亦即拥有一种全“象”意识。李宇明的有关思考分析，有助于我们审视我国语文课程建设中的薄弱环节，进一步完善课程建设，也有助于语文教师树立全“象”意识，在教学中真正走出“各以意为之”的盲人摸象误区。 　　目前，对语文课程的全“象”把握存在两种不同的思路。第一种思路是主张在课程层面上实施学科细分。许多国家的母语课程实行语言和文学分科教学，各分科有自己明确的教学目标，分别组成教学系列，这就在一定程度上避免了教学中教师单凭感性和经验随意抓取教学内容的盲人摸象现???的产生。我国在20世纪50年代也进行过汉语、文学分科教学的课程改革实验，但实施不到两年就被迫终止了。当然，那次实验也有课程建设本身存在着重大缺陷方面的原因——当时设置了汉语和文学课，错误地把以讲解语法等理论知识的汉语课当成了核心课程，却没有设置重实用阅读能力和实用写作能力培养的文章课，这就造成了语文课程核心内容的重大缺失。不过，我们仍然不能以当时课改中出现的失误去否定那次改革本身，应该承认分科教学的思路有着非常重要的价值。 　　延续50年代汉语文学分科教学的思路，1994年张志公先生提出在“暂时不单独开设文学课”的情况下应编写《文学读本》和《语文读本》两种读本，以便教“地道的”“语文”和“文学”[2]。后来他又明确提出：“进入初中以后，应当并且完全可以像其他各门学科一样，以系统的理性知识为先导，并以知识系统为序，组织全部语文课。这样就可以打破若干世纪以来语文教学不科学、无定序、目标不明的杂乱无章的状态，使之有个章法，这章法是面向实践应用的，以科学知识为系统的，循序前进最终切实完成本门学科所负担的任务的。”[3]为此，他提出在语文课之外“单开一门文学课”的主张：“从初中起，增设‘文学’课。首先要指出，是‘增设’，不是如50年代试行过的‘文学’‘汉语’分科，‘语文’课还是语文课。”[4]然而，张志公先生的愿望一直没有实现。另外值得特别提出的是，20世纪八九十年代人教社周正逵先生主编的重点高中用语文实验课本（分《文言读本》《文学读本》《文化读本》和《写作与说话》并辅之以《现代文选读》《文学作品选读》《文化著作选读》），也是吸取50年代汉语文学分科教学经验和教训的成果，是一套非常有价值的分编教材，可是这样的教材编写实验由于本世纪初新课改的全面推开又被终止，着实令人遗憾。 　　当前我国语文课程定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这样的定位让课程的目标进一步得以明晰，但“综合性”的表述仍像以前那样过于笼统，不利于语文教师全“象”意识的生成和实际的教学操作。鉴于语文课程承载量非常大，内容驳杂，我们有必要重启分科教学的实验，在母语课程设置上进一步细分。这样的细分是在语文课程整体观或称全“象”观下的统筹细分，强调课程和教学的统一性和完整性，是辩证思想在语文课程建设和教学中的体现。一方面可突出细分学科的特点，让学科细节得以展开，充分发挥自己各自的功能作用，从而避免大而不当的弊端；另一方面，这样的学科细分是在全“象”观念下的分工合作、有机配合，重视各学科之间相辅相成的协同作用，合中有分，分中有合，共同促进语文课程生态的繁荣。更为重要的是，这样的细分将使不同的知识和能力训练具有序列性，可以避免因内容的破碎造成知识链的断裂，从而