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知识教学迈向儿童“意义世界” 　　摘要：教育学立场下的数学世界是一个知识的符号世界与儿童的意义世界相互联结的世界。故而，数学教学就绝不仅仅是让学生认识数学的“客观知识”，更为重要的是让学生以知识为载体，形成丰富的意义，包括数学本体性知识所蕴含的思想、方法、文化与精神意义以及儿童的主体发展意义。由此舒展数学本体性知识的意义特质，让教学知意圆融、知理共生、知知和谐，并从儿童与知识间的意义形成视角落实数学的“教育性教学”。 　　关键词：知识教学；意义特质；意义形成 　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）04-0026-05 　　知识是儿童学校学习的主要内容，也是教育论争的主要对象。从英国教育家斯宾塞的知识价值追问——“什么知识最有价值”到美国教育社会学家阿普尔的知识属性拷问——“谁的知识最有价值”；从国内有名的“王钟之争”（王策三和钟启泉）到新课标的三维目标定位——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观[1]，可以说，知识问题和知识教育问题贯穿于教改、课改的始终。知识的本质是什么？知识教学何为？作为一名小学数学教师，笔者尝试对数学知识和知识教学展开微观的“教育学式”思考与研究，追问教育学立场下数学本体性知识的意义特质，落实教育视野中“有意义的知识教学”。 　　一、回归“教育学立场”：舒展数学本体性知识的意义特质 　　当我们站在教育学立场上去观照数学知识时，知识不仅是事实性的“符号存在”（数学的概念、原理、法则等），更是儿童“生命·实践”的活动存在，不仅是无可怀疑的真理汇集，更是儿童“有意义”的创新建构。因此，应在教育学立场下舒展数学本体性知识的意义特质，让教学知意圆融、知理共生、知知和谐。 　　（一）表象性特质——追求知意圆融 　　在知识学习中，儿童获取的不只是几句条文式的数学定义，而是丰富、鲜活的知识表象。首先，儿童往往是选取典型性对象作为知识代表进行加工，建立数学模型的。比如，儿童往往用大拇指的宽度建立“单位厘米”表象，用手掌的宽度建立“单位分米”表象，用两臂张开的长度建立“??位米”的表象等。其次，儿童的知识心理表征在大多数情况下并非相应的“形式化定义”，而是由多种成分组成的复合物——如心智图像、对有关性质和过程的记忆等，如儿童常常借助图像来理解正反比例的意义，借助数轴上的点来理解正负数意义等。教学中教师要以丰富的知识表象作支撑，让儿童理解“形式化定义”，让丰富的知识表象因为有了简约的形式定义而更精确、更深刻，让简约的形式定义因为有了知识表象而更丰富、更生动，由此实现知识表象和知识定义的耦合。 　　（二）过程性特质——追求知理共生 　　从知识获得过程分析，数学知识具有二重性：过程性与对象性。数学知识既表现为一种过程操作，又体现为特定的对象、结构。“这些知识最初是作为一个过程得到引进的，但最终则又转化成一个对象，我们不仅可以研究它们的性质，也可以此为对象去施行某些新的运作（指广义的数学运演）。”[2]教学中我们既要将知识看作思维成果（对象性或结构性数学），更要将知识理解为思维过程（过程性数学）。 　　例如“乘法”，既是相同加数的和的简便运算过程，又是运算结果的表现；又如“平移和旋转”，既代表一个几何图形在平面内作特定位移的过程，又代表这种特定的变换本身。将知识看作一个对象或结构，意味着知识是静态的、独立的东西，并能把它作为一个整体来进行思维而无需考虑其细节；而将知识理解为一个过程，则意味着它只有在一连串操作下才能存在，是动态的、有步骤有顺序的。数学知识的对象属性决定了数学知识具有明确的内涵与外延、鲜明的本质属性和特定的数学形式；数学知识的过程属性说明数学知识具有丰富的历史背景、创新的思维方法和独有的发展历程。“过程”是对知识的支撑和演绎，“对象”是对认知过程的抽象和提炼，知识教学中二者都不可偏废。 　　（三）结构性特质——追求知知和谐 　　数学知识存在着密切关联，由此形成了数学多元、动态、优美的结构（如代数结构、拓扑结构、序结构等）。“……尽管数学知识千差万别。但在数学的整体中，都使用着相同的逻辑工具，存在着概念的亲缘关系。……数学理论越是向前发展，它们的结构就愈加协调一致。并且这门科学一向相互隔绝的分支之间也会显露出原本意想不到的关系。”（希尔伯特语）因此，教学中教师要不断追问知识之“源”，梳理知识之“流”，有意识地从结构视角去把握知识关联点，将数学新知有意义地纳入儿童已有的认知结构中，让儿童不断形成新的、更高更和谐的认知结构。 　　二、落实“教育性教学”：基于儿童与知识间的“意义形成”视角 　　当我们站在数学学科立场来落实教育家赫尔巴特的“教育性教学”时，知识教学意味着：以知识为载体，将教学落实到数学的思想、方法、语言、视角等特质上来，落实到儿童的数