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输出假说及其在英语教学中应用 　　摘 要： 针对我国灌输式英语教育无法使学生的听说读写能力得到全面发展的现状，引入输出假说理论，分析输出在二语习得中的重要作用，从而提出输入输出并重的教学理念，以期优化我国英语教育结构，使学生的英语能力得到均衡发展。 　　关键词： 二语习得 输出假说 输出作用 英语教育 　　在我国，为数众多的英语学习者在经过小学、中学、大学，乃至研究生阶段的长达十几年的英语学习之后，仍然不能用英语流畅地进行表达，部分学习者即使能在考试中取得高分，但实际的英语交际能力仍然十分有限。为何我国的外语教学会陷入“费时低效”的怪圈？为何“哑巴英语”、“高分低能”的现象在现有教育模式培养出的英语学习者中如此普遍？ 　　究根结底，这是由于“在外语教学实践与研究中，长期存在一种重输入轻输出的不对称现象”（文秋芳，2008）。这一现象，一方面是由于对Krashen“输入假说”（Input Hypothesis）（Krashen，1989）的普遍认可，认为学生只要接受了足够量的“可理解性输入”（Comprehensible Input），就能够习得语言，从而忽视了输出（output）在语言习得过程中的重要地位。另一方面是迫于现有教育制度中考试带来的巨大压力。在现有的考试中，回顾事实和检验理解类的题目占据主导地位，教学以考试为导向，就不可避免地偏重听力阅读等接受性训练，致使口语、写作训练的机会严重不足。显然，在这种输入输出训练极不平衡的教育模式下，学习者的输出能力弱也就成了必然。 　　然而，在强调语言应用能力的今天，这种“重输入、轻输出”（卢仁顺，2002）的教学理念早已不符合社会和经济发展的要求。它不但严重地影响英语教学的质量，更成为束缚学生全面发展英语能力的羁绊，阻碍学生从真正意义上习得英语。为了逆转这一的局面，我们急需再度审视Swain的“输出假说”理论（Output Hypothesis），并尝试将其有效地应用到英语教育中，从而大力提高学生口语和书面的交际能力，真正实现培养高水平英语人才的目标。 　　一、输出假说理论简介 　　1985年，Swain在她的论文中提出了“输出假说”（Output Hypothesis）这一概念。她通过对???拿大法语沉浸式教学（immersion program）的调查发现，以英语为母语的学生，虽然从入学伊始他们学习的所有课程均用法语讲授（即他们可接受大量的“可理解性输入”），然而他们的法语水平却并不理想。具体地说，在听力与阅读理解方面，这些学生比每天只上20到30分钟法语课的学生的水平要高出很多，与法语为母语的同龄学生相比也相差无几，但是在口语与写作方面，尤其是在语法准确性上，他们则远远不如法语为母语的学生（Swain，1985）。 　　这一发现无疑是对“输入假说”理论的有力否定。可见，足够量的“可理解性输入”并不足以使学习者理想地习得外语，只接受“可理解性输入”，也会导致学习者在语言输出上的明显不足。原因究竟在何？从二语习得理论角度来说，学习者的处理能力是有限的。他们在接触大量的“可理解性输入”时，常常难以同时处理语义和语言形式（顾伟勤，2008）。法语沉浸式教学与我国的英语课堂教学在一定程度上是相似的，由于课程的连贯性依赖于学生对目标语语义的理解，因此学习者往往会把他们有限的资源应用在对语义的处理上，而无法对语言形式进行有效把握。然而，没有对语言形式的把握，语言就不可能被习得。从心理学角度来说，句子既具有逐字逐句表征（表层形式），又具有命题表征（即意义）。人们听完句子后保存在记忆中的主要是意义而不是表层形式，即语言形式（朱纯，1994）。换言之，学习者在接受可理解性输入时，保存在大脑里的长时记忆大多是以本族语为命题的表征形式，而当被要求用目标语进行表达时，他们就会遇到将命题表征形式转化为逐字逐句形式的困难，因此表达的流利性和准确性大大降低。 　　根据上述调查，Swain指出，“可理解性输入”在习得过程中固然有很大作用，但不足以使学习者全面发展他们的二语水平。学生在二语学习中之所以会犯大量语法错误，正是因为他们很少有机会进行语言表达练习，课堂教学以老师的注入式输入为主，学生说的话很少超过一个单句，老师对学生所犯的语误的反馈也多属随意、偶然。因此，如果想获得理想的学习效果，不仅需要“可理解性输入”，更需要“可理解性输出”（Swain，1985）。 　　所谓“可理解性输出”，是指学习者在用目的语表达自己意思的过程中，为了使自己被听懂，不得不拓展自己的语言产出（顾伟勤，2008）。在进行可理解性输出时，学习者要不断反思语义和语言形式，全面调动已习得的语言，以产出可被理解的语言。这就为学习者提供了检验、强化已有知识，发现、更正错误假设，探索、补充新的知识的机会，有利于学习者提高