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谈谈新课程标准下的“问题教学”课堂模式 广东广雅中学 何智 摘要：高中数学新课程目标第3条指出：提高学生数学地提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，强调的是“数学地提出”，可见新课程标准对“问题”的要求更高了。本文试图从问题的概念、类型和问题的提出过程进行阐述，着重论述“问题教学”的实施策略，营造课堂教学的民主氛围；设置问题情景，培养学生的问题意识；培养学生的提问能力；师生共同讨论，培养学生解决问题的能力；探讨问题教学的一般模式及应遵循的原则。 关键词：新课程下 问题教学 变式策略 思考与实践 1、问题的提出 问题教学法是指以问题为中心来展开教学活动的教学方法。一个人一旦向自己提出了某个问题，产生解决它的欲望，便形成了“问题意识”，所谓问题意识，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、探索的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题，思维的这种问题性心理品质，称为问题意识。问题使人的注意力具有明显的指向性与选择性，对持续进行有目标的思维、探索活动具有显著的激励功能。 近几年来很多教师对“问题教学”进行了广泛的探讨，提出了许多有价值的观点和做法，但几乎集中在教师提出问题方面。而我们在教学实践中尝试用“问题教学”的教学模式，来培养学生的问题意识和培养学生提出问题的能力，从而达到培养学生的创新能力的目的。 2、理论依据2.1．问题的概念 问题性教学的关键是必须界定什么是“问题”。问题有两类：一是指一些问答式的问题，它具有陈述性和简单性，如“求值域有哪几种方法？”、“圆的定义是什么？”等等；二是指一些求解式的问题，它具有程序性和复杂性，必须通过周密的思考，借助某些特定的有效程序，经过主观努力才能完成的。如“本节课里你学到了什么知识和数学思想方法？”，前者是学生学习或回忆陈述性知识，而后者能使学生在知道陈述性知识的同时，学习程序性知识或促使陈述性知识向程序性知识转化。在现实中有这样的课堂：教师提出的问题很多，回答得也很热闹，一堂课下来，课堂内没有学生静静思考问题的时间。据调查发现：教师的课堂提问次数很多，让学生思考的时间很少；从问题类型来看，事实性问题太多，理解性问题极少，应用与综合性的问题几乎没有，其实，这样的教学不是问题性教学。究其原因，我们很多教师没有搞清什么是“问题”？教学的组织中，只有增加第二类问题，才能在课堂上增加学生的思维力度，所以，我们所说的问题性教学中的“问题”主要是指第二类。 对问题而言，也有好的和一般之分，应尽量采用或选择一些“好问题”。一个“好问题”应具有以下一个或几个特征：（1）有与它有关的简单的、学生能够理解和解决的问题； （2）在学生已有的知识和能力范围内有多种解决途径； （3）学生能据此导出其他类似的问题； （4）学生有直接的兴趣或有一个有趣的答案； （5）能用学生已有的知识和方法或通过探索可达到的知识和方法进行推广。 2.2问题的类型 在心理学上把问题大致分为三类：呈现型问题、发现型问题和创造型问题，这三类问题的要素如下表所示。 问题是否给定 求解的思路是否已知 答案是否一定 呈现型问题 是 是 是 发现型问题 否 否 是 创造型问题 否 否 否 以上三种“问题”是不等价的，“呈现性问题”往往追求唯一正确的答案，因而妨碍创造性的发挥；“创造型问题”因其独特、新颖而且富有科学意义而难得见到；中学生的问题意识主要体现在“发现型问题”，是让学生自由探讨、积极思维、大胆地提出问题、揭示问题。尽管这种探索并非每次都有所发现，有所创造；但它激发了学生对问题、现象保持一种敏感性和好奇心，通过批判性思维，形成自己的独特见解。2.3．问题的提出 波利亚认为，“问题的提出”大致分为三个阶段：（1）分析问题情境；（2）看出问题的实质；（3）用语言概述问题。 分析问题情境是独立认识活动的第一个阶段，由于详细分析了问题情境，明确划出了已知条件与未知条件，才能“看出”问题的本质所在，才能在学生的头脑里产生问题，并继而用语言概述出来。有时候学生提出来的问题只是片段，并不连续，这不是我们所要的，我们所期望的问题要具有发展性，要从全局、发展的立场来构成问题，只要从最初的问题情景开始便可能进行连续的教学活动。 3、问题教学的课堂实施策略 问题性教学的教学形式是教师和学生互相合作来提出问题、解决问题的过程。培养学生的问题意识，除了要有良好的教育教学环境外，还要精心设置问题环境，为学生问题意识从无到有，从少到多的培养提供科学的方法。有人认为，培养学生的问题意识，只要多问几个“为什么”就能达到目的，于是在短暂的时间里给学生提很多问题，而这些所谓的“问题”，多数不具备问题的价值，教师在教学过