略论“解决问题”教学中“数学味”体现.docVIP

略论“解决问题”教学中“数学味”体现 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》颁布实施以来，新课程改革理念与传统数学的教学经验紧密结合，使形式灵动又颇具“数学味”的数学课堂教学应运而生。那么，在“解决问题”教学中，“数学味”是如何体现的呢？对此，有四方面问题值得探讨。 　　一、发现问题，立足数学角度 　　在第一学段，“解决问题”教学的基本过程是：搜集信息——处理信息——发现问题——提出问题——分析问题——解决问题——回顾反思。其中“搜集信息——处理信息——发现问题——提出问题”这一过程，即由现实问题到数学问题，是第一个转化过程。新课程改革以来，这个转化过程受到教师的普遍重视。例如在教学人教版一年级上册第46页的相关内容时，有些教师会这样提问：同学们，看了这幅图，你们发现了什么？学生甲说：一只兔子穿着花裙子；学生乙说：我发现了地上有一些小蘑菇；学生丙说：一只兔子的推车里有大蘑菇……学生五花八门的回答虽令课堂气氛格外活跃，但教学效果较低且无序。还是针对人教版一年级上册第46页的相关内容，有经验的教师会这样提问：同学们，看了这幅图，你们发现了哪些数学信息？你能提出哪些数学问题？于是，学生有意识地从数学的角度仔细观察，收集信息，发现问题。 　　在第二学段，“解决问题”教学的基本过程是：问题情境——建立模型——解释应用——拓展反思。在呈现问题时，教师要及时把生活问题转化为数学问题。在实际的教学中，教师为了激发学生的兴趣，过多关注了相应的活动安排或情境设置，而没有聚焦于其中的数学内容。所以，教师在设计问题时，要选择与数学内容密切相关的问题情境，以便引导学生尽快介入数学问题、学习数学内容。 　　例如在教学“数学思考——找规律”这一内容时，我设计了这样的问题情境导入。 　　（教师请两个学生到讲台前） 　　师：我和同学A是好朋友，我们握一次手。同学B是我们的好朋友，大家握握手。大家要握几次手？ 　　生1：大家要握两次手。 　　师：为什么是两次，不是一次？ 　　生2：因为同学B不仅要和老师握一次手，还要和同学A握一次手，所以大家要握两次手。 　　师：一共要握手几次？ 　　生3：一共要握三次手。 　　师：我们小组有6个同学，两个人握手一次。如果把每个人看作一个点，那么握手就是连接两个点之间的—— 　　生：线段。 　　6个同学之间相互握手几次，就是6个点之间可连成多少条线段。这样，我们就把生活问题转化成了数学问题。 　　通过几个人握手的问题研究几个点连接的问题，就这样，生活问题转化成了数学问题。于是，在教师的引导下，学生适时离开问题情境，其思考逐渐符号化、抽象化和数学化，这样的数学教学简洁而不简单。 　　二、提出问题，培养思维习惯 　　“提出问题”，即通过对数学情境的观察、联想、类比和分析后，运用已有的数学知识揭示其空间形式和数学关系，产生质疑、猜想和发现，从而提出数学问题。 　　教师在进行例题教学时，可先出示问题的条件，让学生根据已知条件设计问题。这类训练不仅让学生熟悉“提出问题”的方法，更培养学生良好的数学思维习惯。例如在教学“比的应用”这一内容中的“例2”时，我设计了这样的问题：我按1：4的比例配制了一瓶500ml的稀释液。同学们，根据这些信息，你们能提出哪些问题？这种开放性的问题可使学生从不同角度提问（总体积一共有几份？水占稀释液的几分之几？水的体积是多少？浓缩液占稀释液的几分之几？浓缩液的体积是多少？）。 　　学生的提问不仅展示出思维的层次性，更在交流中获得切实可行的解题方法。此外，由于问题来自学生，所以学生较有兴趣，于是乐于积极主动地投入到探索学习中。 　　三、分析问题，凸显数学思维 　　数学在提高人的推理能力、抽象能力、想象力和创造力等方面具有独特的作用。离开了学生的思维活动、动手操作与合作交流等学习数学的重要方法，数学学习就流于形式。“分析”和“综合”是重要的数学思想方法，是数学学习过程中的重要策略之一。“分析”，即对所获得的数学信息或数学问题的构成要素进行研究，把握各个要素在整体中的作用，找出其内在的联系与规律，从而得出有关要素的一般化结论的思维方式。“综合”，即对数学信息、问题的分析结果和各个要素进行整合，从已知出发，经过逐步推理，最后得出结论。 　　例如在教学“用连乘解决问题”这一内容时，教师出示例题并提出问题。 　　跑道每圈有400米，每天跑2圈，7天可以跑多少米？ 　　师：你会解决这个问题吗？先算什么？再算什么？请独立完成，你能用几种方法就写几种方法。 　　接下来，教师组织反馈： 　　其一，400×2×7=5600（米） 　　师：这样算，谁能看懂？ 　　其二，2×7×400=5600（米） 师：这又是先算什么的呢？ 　　其三，7×400×2=5600（米）