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多元对话的初探阶段——师本对话 　——《山沟里的孩子》同课异构赏析 　雁山中心小学 郑曲云 　《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”对话，对于当前大力弘扬主体精神，培养创造性的语文教学来说，已作为一种教学理念被广泛传播。是的，阅读是一种对话，而对话也恰巧体现了阅读的目的和本质。通过对话，可以更好地理解课文，获得知识技能和情感体现。但是，在长期的传统的阅读教学中，许多教师都把阅读教学中的对话狭隘地定义为师生之间进行的简单的问和答，再好一点儿的是课堂上偶有生生对话和生本对话，而师本对话则被大多数老师忽略了，导致整堂课貌似精彩纷呈，实际上根本没有把握住教材的重难点，未能读透文本要诠释的人文价值，偏离了编者的意图。 　要在语文阅读教学中有效对话，首先要做到师本之间的有效对话。所谓师本对话，就是指“教师与作者的对话”。阅读是从书面材料中获取意义的能力。在阅读教学中要实现对话，有一点是很重要的，即教师自己课前与文本对话的深度和广度。教师要成为学生阅读的帮助者，必须事先展开与文本的对话，开拓文本的研究性价值。教师必须首先解读文本，才能做文本的知音，感受作者情感内涵，才能引导学生走向文本走进文本。教师首先要聆听文本的声音，把握文本的真谛和精髓。因此，教师教学一篇课文首先应是一位读者，要以教师的高度，儿童的眼光解读文本，剖析文本，使文本中提供的信息与自己头脑中已有的知识相整合，从而构建出属于个性化的课程资源。 　3月20日，池店教委办在池店中心小学举行以“构建多元对话的有效课堂”为主题的语文教学研讨活动，由雁山中心小学许美君老师和池店中心小学李秀润老师的同课异构《山沟里的孩子》，本次活动是成功的，两位执教者如果没有做好课前的“师本对话”，就无法使课堂呈现出多元对话的丰满效果。下面我从以下几点浅析两位老师的“师本对话”。 　一、紧扣文本特点选择教法 　《山沟里的孩子》是一篇叙事散文，没有具体的事件为依托，却能很好地表现山沟里的孩子为了求学“翻山越岭”、“起早贪黑”，赞扬孩子们积极向上的乐观精神。如何引导学生通过学习散文而领会编者的意图，需要教者慎重选择教法。许老师大胆采用王崧舟老师诗意语文的“举象”手法，即“从抽象文字走向形象感受，从客观分析走向情境体验与感悟，从内容理解走向语言品味。”于是，许老师在课堂上引导学生将“描写孩子们上学、放学的情景”的语言文字还原成四个画面贯穿始终：前三个画面“翻山越岭”、“起早贪黑”、“山路黑洞洞”重在引导学生体会山沟里的孩子上学的艰难，最后一个画面“说说笑笑”则是对文本的升华，感悟孩子们积极向上的乐观精神。这样的设计使原本零散的文本材料变得清晰可鉴。李老师则以“质疑——解疑——再质疑”的教法引领学生在课中多元对话，抓住“黑”字把文字背后孩子们上学路上的种种艰难读得淋漓尽致，并适时渗透说话训练，学生的语文素养在课堂上得到提高。 　二、关注语言表达方式 　语文阅读教学的重点就是培养学生感受、理解、积累和初步运用语言文字的能力。两节课，老师们不仅关注“些什么”，更关注“怎么写”，引导学生去品味文章的语言美，去体会情境的意境美，去创作文章的诗意美。采用对应的手法是本文语言表达上的显著特点。这样优美的语言对于三年级的学生来说只能让他们初步感知，于是，两位老师均采用多种形式的朗读让学生去品味，更令人欣喜的是，两位老师均创造性的使用文本，堪称课堂的亮点。许老师将第二自然段改编成一首散文诗呈现出来，我们发现孩子们都能心领神会地把它用诗的语感朗诵出来，于是，相对山里的孩子说的话便汩汩而出，这不能不说是“小诗一首”这一灵动创意的效果。而李老师“引读：在上学的路上，孩子们不但能看到野葡萄……还能看到山楂果……而在放学的路上，他们不但能看到山楂果……也能看到野葡萄……”的创意同样称奇，它丰富了孩子们上下学的画面感，孩子们的对“读”如流更说明画面已根植他们脑中，师生对话向纵深发展。 　三、关注学段目标，教给学习方法 　三年级的重点是词段教学，两位老师都在引领学生读懂文本的同时注重方法的习得。许老师教给学生“把书读薄”“把书读厚”的学习方法，如把“孩子们走过这座山，翻过那座山，背着书包上学校去。”读成“翻山越岭”，又把这个词读成一段话——孩子们是怎样翻山越岭的？李老师则用“第（ ）自然段描写了孩子们（ ）。”的句式引导学生说说课文主要写了什么内容。这个方法对三年级的学生很受用，对培养学生概括段意的能力扎实有效。 　课堂上的精彩画面还很多，我就不一一列举。但是，毫无瑕疵的课堂是不真实的。令我诧异的是两位老师的课前师本对话居然都忽视了课文的插图。插图起着突出课文重点或疏通文意、化难为易的目的。两位老师都设计了让学生想象表达孩