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物理探究教学中“问题” 　　[摘要]探究教学往往是从问题开始的，在探究教学中如何设计问题，课堂教学过程中如何发问，是一个值得研究与探讨的课题。教师可从问题的评价、问题的价值与问题的质量三个角度来探讨初中物理探究教学中的问题，通过这种探究来引导物理教师对探究教学过程的问题设计进行深入的研究。 　　[关键词]问题评价；问题价值；问题质量 　　[中图分类号]G623 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]2095-3712（2013）20-0083-04 　　[作者简介]史献计（1967―），男，江苏泰州人，本科，江苏省南京市化学工业园区教研室，中学高级。 　　物理探究教学中，问题研究与问题解决是探究的核心内容之一。开展“问题”研究是探究不可超越的过程。因此，在物理教学过程中，学生可在发现问题、分析问题、提出假设与猜想、开展探究和得出结论的过程中不断地建构自己的知识与能力体系，通过价值体验来发展其探究科学的能力。而要达到这个目标，其关键要素是“问题”的设计。本文结合初中物理探究教学中的“问题”进行探讨。 　　一、“问题”的评价：探究的决策因素 　　物理教学过程中对“问题”的处理应当以对“问题”价值的判断作为开始。从教学实践活动来看，有些教师对课堂中的“问题”不加筛选，一味地“鼓励”学生提出问题；有些教师还认为不要紧，是“问题”就行。于是，在教师的“鼓励”之下，学生五花八门的“问题”就来了，有些问题甚至与当前所要讨论的问题根本毫不相干。凡此种种现象说明，物理教学过程中往往只重视“问题”提出，而不重视对问题的评价。事实上对问题的评价是培养探究能力的重要环节，它反映了一个人对所面临问题的选择与决策能力。 　　例如，在“重力”的教学中，为了探究重力大小的影响因素，学生提出物体的重力大小与物体的形状、状态（指固态、液态、气态）以及材质有关。教师如何引导学生对这些因素进行判断与评价是进入下一步探究的前提。对于“形状”的评价可以用“橡皮泥”来做实验引导学生分析，这里实际上控制了“质量不变”这个因素在里面。通过不断改变形状来测量其重力，发现其形状的改变不影响其重力大小。对于状态的评价可以用“冰”溶解（因汽化而蒸发的部分可以忽略，用弹簧秤测量基本看不出其变化）来测量重力，发现其重力不受固态与液体的影响而发生改变。对于气态，学生的生活感觉是“气”比较轻，因此，绝大多数学生认为物体变为气态后物体的重力要减小。在教学过程中，教师可以通过封闭容器蒸发水来做实验引导学生分析，以整体称量的方法发现：水变成气之后，整个容器的“重”与未汽化前是相同的，有理由认为水的重力与状态无关。对于材质的评价，教师可以让学生分析材质不同所影响的是什么。通过具体的案例分析让学生知道，材质不同，实质上是物体的密度不同，而密度与体积的共同因素是质量，即[WTBX]m=ρV[WTBZ]，从而引导学生研究物体的重力与物体的质量有关，将探究活动引导到预期状态之中。 　　二、“问题”的价值：探究的价值导向 　　课堂上无论是教师提出的问题，还是学生提出的问题，或者是教学中的生成性问题，其价值都关系到探究的价值导向与探究的质量。从物理的教育功能角度来看，物理教学中的问题的价值取向应当定位于以下几个方面： 　　（一）问题指向性要明确 　　所谓指向性明确是指所提出的问题要针对当前情境，为进一步深入了解与之相关的性质、特征、规律等起到引导作用。例如，在进行“密度”教学时，教师设计情境“将石块和木块投入水中，木块上浮石块下沉”。针对这个现象，教师可以有两种提问方式：一是提出“产生这种现象的原因是什么”；二是提出“发生这种现象是因为木块轻石块重吗”。前者直接要求学生回答本质因素，对于初中生来说，密度概念还没有建立，要求学生回答或是探究存在一定的困难。后者的指向性比较明确，而且还隐含了对“重”与“轻”的理解问题（这为后续理解密度概念打下基础），通过“搭支架”的方式将问题情境所要探究的规律呈现在学生面前，其价值导向具有应然性。 　　（二）问题要促进思维活动的开展 　　问题的思考性要强，所谓思考性是指所提出的问题需要通过思考与探究才能回答，而不是凭经验与常识直接随口就能回答出来。正如布鲁纳所说，难易适中且富有挑战性的问题足以激励学生向下一阶段发展，促进学生进行“反省性”探究，使思维从“前反省状态”进入“后反省状态”。在这种状态转变过程中，智力活动总是尝试性和探究性的，始于问题的提出，终于问题的解决。 　　例如，在“光现象”教学过程中，提供情境“站在平静的湖面上的人看到了水中有许多图像：水中的鱼儿、水中的云”。提出问题1：“请你解释这两种现象”，问题2：“从成像原因来阐述你看到的水中的鱼儿与水中的云的异同”。问题1是要求说明现象，问题2要求学生从成像原理角度来解释观察到的现象区别。前者的思考性不太强烈，后者则要求