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新课程下小学教师培训模式的实践与探索 上虞市教体局教研室吴毅松 国家《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和实施，无疑是中国教育献给新世纪的一份厚礼。2003年秋季，我市作为49个省级实验区之一，将开展新课程实验。在新程实验中，广大教师能不能走向自觉，与新课程共生成，共发展，既关系到每个教师的专业素质在新课程的平台上进一步提高，更关系到课改实验能否取得成功。这些依赖于对教师进行有效的培训，促成教师教育理念的转变，专业理论水平和实践能力的提升。在新课程实施过程中，由于小学学校分散、教师的数量多，学校设施条件和教师教学水平差距大，因此，对小学教师的新课程培训，将是目前与今后相当长的时间中，县、市级教研工作的一个重点与难点。有专家提出，教师的理论知识可分为两类：一类是“所倡导的理论”，这种理论知识，教师容易意识到，容易表达出来，它容易受外界新信息的影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响。另一类是“所采用的理论”，这类理论知识直接对教学行为产生重要影响，但它不容易被教师意识到，而不容易受新信息的影响而产生变化，它更多地受文化与习惯的影响。这两类知识之间并非总是一致的，有时，教师“所采用的理论”与其“所倡导的理论”常常两样而不自知。实践证明，只有先进的教育理念才会产生先进的教育行为，但先进的教育理论并不一定都会变成先进的教育行为。因为，它受着教师主观的认识与愿望，所处的客观条件与环境，教师的专业水平与技巧等多种因素的制约与影响。为此，探索和实践符合课程改革和小学教师专业发展需要，在新课程实验中，“把倡导的理论”主动地转化为“所采用的理论”，能把先进的教育理念转化为教师先进的教育行为的新课程培训模式显得十分重要。在实践中，笔者认为以下几种培训模式较为有效。 以发展为目标的自主式培训 新课程要求教师有较高的专业素养，主动引领新课程，新课程呼唤“教师专业化”。所谓教师专业化，从静态的角度说，是指教师是一种专门职业，有不可替代的职业要求和职业特点。有相应的职业培养机构和职业水准保障制度有相应的社会经济地位。从动态的角度说，教师专业化是一个制度不断完善，水平不断提高、改革不断深化的过程。教育部袁贵仁副部长说：“教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态、以是一个不断深化的过程”。 新课程培训的目标是要实现四个转型：一是在人生人价值上,从“职业型”转变为“事业型”，二是教育思想、理念上，从“应试型”转变为“育人型”，三是知识能力结构上，从“单一型”转变为“复合型”，四是在在思维方式、工作方式上，从“经验型”转变为“科研型”。新课程的培训并不只是一般意义上的“充电”，而是每位教师在思想观念、行动策略上的一次“脱胎换骨”的变革，这是对教师职业观念的一次大挑战。因此，培训的最佳策略应是实现由“外培”向“内培”的自我转化，促进教师角色的自我觉醒。所以，要提倡每位教师要针对自己的实际，基于自我导向的“自训”活动。 我们在新课程培训中总结了前几年教师队伍建设和名优教师培养的成功做法，在促进教师专业化过程中，创设专业自主、专业对话的氛围，提高教师专业伦理水平，使每位教师在自己的专业领域里更佳的发展。充分发挥教师的自主性和积极性，要求教师面对新课程，自己设计成长目标，制订发展计划，尤其是对青年教师提出了结合新课程的实施，开展读一本教育理论书、写一万字的学习笔记、设计一节课、上一节研究课、写一个教学案例与分析、参与一个有关新课程的课题研究的“六个一”活动。学校与教研部门为教师提供资料、信息等服务，培养有个性、教学有风格的教师，让每位教师与新课程同发展、与学生共成长。 以课堂为阵地的研讨式培训 组织教师学习新课标，开展“新课程、新理念、新要求、新教法”系列活动，开展小学生学习方式现状调研活动，举行以了解教师课堂行为为重点的“听课周”活动。从听课、调研中发现，有的教师学习新课程理论只是浮于表面，较大一部分教师并不是不想把先进的教育思想，转变先进的教育行动，而是缺乏转化的能力，即“非不会也，是不能也”。实践告诉我们，新课程培训，除了必要的课程、课程改革理论的通识培训外，对广大教师来说，懂得如何教，远比教什么更重要。在新课程、新教材在教什么的问题上已发生了重大更新的情况下，立足课堂、研究课堂，解决怎么教的问题，将成为教师培训的重要内容。我们采用的是“学、写、说、上、评、”的有机结合。 学理论。 组织教师学习有关新课程改革的如《基础教育课程改革纲要（试行）》、《课程标准》、《多元智能教与学的策略》、《课程标准解读》等书，结合看一些课程专家的文章，学习先行学校课程改革的经验。围绕教材内容，学习课程改革的有关理论，明确本学段教学的要求。 写教学设计。 在学习新课标的理念与具体目标的基础上，根据一节课的教材的要求，进行教学设计