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语文课上“集体讨论”忧思 　　在当下的语文课堂里，有一些学生或主动或被动地放弃了阅读的权利，被异化为听众、看客，他们游离于课堂和文本之外，成为局外人、旁观者。这种现象该问责于谁？我们认为，过多的、过度的“集体讨论”占据了课堂的时空，大量的、琐碎、零散的发问与回答消解着默读、朗读、浏览的时空，儿童的阅读，特别是那些不积极参与“集体讨论”的学生的阅读，基本无法得到落实和保障。 　　一、 问题 　　《祁黄羊》教学片段： 　　师：学习了祁黄羊两次举荐的内容后，你们有什么阅读发现和感受？ 　　生：祁黄羊是个出以公心的人。 　　生：祁黄羊是个大公无私的人。 　　生：祁黄羊是个“外举不避仇，内举不避亲”的人。 　　三个学生的发言均从祁黄羊的角度思考，表达方式也基本相同，这个答案的正确性毋庸置疑。但值得分析的是，为什么学生的发言如此趋同，甚至如此格式化？（1）教师抛出话题后，就有学生举手，教师立刻请了第一位同学发言，全班几十个同学基本没有时间认真全面思考，都是不假思索，脱口而出。（2）学生思维受到第一个同学的影响，趋同是大众的习惯性思维方式，儿童也在其中。（3）学生思维相对禁锢，不够开阔，缺乏多角度思考问题的思维品质。（4）教师在阅读教学中，经常会设问文本的主要人物“具有什么品质”这类问题，学生受到思维惯性的牵引。 　　怎样规避这种粗浅雷同的认识，让学生打开思路，敞开心扉，个性化、多角度、更全面地阅读和思考呢？常见的方法是，当这三个同学发言后，教师及时调整、引导：以上三个同学都从课文的主人公祁黄羊的角度思考，说明你们读懂了文章，下面发言的同学可再尝试从其他角度来思考回答。 　　生：我觉得悼公是个好国君，他善于听取大臣的意见，祁黄羊出以公心，讲得有道理，他就采纳。 　　生：我从他们的对话中读出君臣的关系十分和睦，彼此真诚坦荡。 　　生：这个历史故事告诉我们，只要做事出以公心，就不怕别人议论。 　　生：我知道了做人要大公无私，做事要秉公办事。 　　以上教学现场及反思改进，均采用了“集体讨论”的教学策略???还有更好的改进方法吗？试想，如果在“集体讨论”、全班交流前能明确要求，给出比较充分的时间，引导学生各自尝试从不同角度阅读思考回答，可以想见，在此基础上的“集体讨论”很可能就是另一番景象。 　　新“课标”指出：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。” 这段话清晰地指出了当下语文阅读教学中存在的三个主要问题：（1）以教师的分析代替学生的阅读实践；（2）以模式化的解读代替学生的体验和思考；（3）以集体讨论代替个人阅读。其中，前两个问题随着课改的推进，在课堂中已得到了较大的改观，让学生言说，让学生表达，已逐步成为一线教师的共识。而后一种弊端，在当下的小学语文课堂中，尚未引起足够的重视，师生频繁对话（问答），“集体讨论”比比皆是，几乎成为最通常的教学手段和方法。学生个体独立的、自主的、个性化的、安静持续的阅读活动，受到一定程度的制约和侵犯。 　　二、 浅析 　　这样的“集体讨论”是对“课标”指出的，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”的误解读与误操作，以为只要进行“集体讨论，”让几个学生在全班“说”，就是落实了上述几者之间的对话活动。事实上阅读教学的展开必须基于学生个体与文本的对话，这种对话应该是安静的、独立的，需要一定时间保证的。 　　以“说”为最主要的阅读教学方式代代相传，积弊已久，形成了强大的惯性和定势。从原先的学生听教师“说”，到现在的教师听学生“说”，这种“说”都是少数人在“说”，大多缺乏深入思考，说得零碎散乱。当然，课堂需要言说，阅读需要表达，师生需要对话，学习需要交流，但是，没有言说前的默读与静思，言说后的沉淀与反思，没有课堂的“丰富的安静”，真正的阅读还会发生吗？ 　　“集体讨论”其表现是师生互动、生生互动，这样的课堂往往被视为民主、自由、开放的教学。但细予考察不难发现，在这种“集体讨论”中，脱口而出的即兴回答，代替了深入完整的阅读、思考，部分学生的发言影响、遮蔽、代替了更多同学的理解与表达。 　　以“集体讨论”为主要教学策略的阅读教学，与以教师讲解为主要教学方式的阅读教学，在其本质属性上都是以教师为中心，两者均以漠视和牺牲大多数儿童的个性化阅读为代价。以“教师讲解”为主要教学方式的阅读教学，学生是抽象的、概念的，几十个个性独特的学生在教师眼中其实是“1”；以“集体讨论”为主要教学策略的阅读教学，的确不断有一些学生的声音、观点，但仅是“这几个”，他们的发言取代、覆盖、遮蔽了大多数学生个性 　　阅读教学 　　化的阅读思考