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读写结合落实语言文字运用有效途径 　　在语文教学中，阅读与习作不是割裂的存在，“习作能力的根是阅读”，加强阅读，有利于发挥阅读的范本作用，推动学生习作能力的提升。在教学中做到读写渗透和读写结合无疑是提升习作能力、实现语言文字运用的有效途径。 　　一、“读写结合”训练点的开掘 　　读写能否有机结合，关键在于训练点是否适恰、是否独到、是否对应。训练点不实，语言运用容易表面化；训练点不精，语言运用容易泛化；训练点不清，语言运用容易形式化。那么如何开掘读写训练点，使读写结合“有的放矢”呢？ 　　1.助读系统提点处 　　为帮助学生更好地理解文章内容、掌握知识要点、进行思维训练，教材设定了相应的辅助系统。品读“单元导读”，不难发现，中年级教材在句式表达、语言运用方面的要求和指向；品读“课后练习”，不难发现，特定篇章在语言积累、语言感悟、语言运用方面的具体要领和侧重；品读“智慧泡泡”，不难发现，指定文本在结构安排、语言活用等层面的提点和指引；品读“我的发现”，不难发现，其在总结学法、揭示规律、开阔言路方面的价值。教师若能以整组教材的理念观照文本，则能建立起单一文本与整组课文之间的关联，进而很容易把握知识要点，开发出有价值的训练点。 　　2.内容安排独到处 　　在进行文本解读时，教师要有意识地关注作者在内容安排上的特质，想一想：作者为什么选择写这个内容，而不是另外的内容？为什么这样写，而不是那样写？从中寻找“写什么”的密码。比如叶老在《记金华的双龙洞》一文中花了大量的笔墨描写“孔隙”，却淡化了对洞口、外洞的描写，这与一般的游记套路有所不同。然而学生却对此段文字印象深刻、感触颇深，缘由何在？在于叶老平易的文字背后独到的表达：借熟识的小船之小写陌生的孔隙之小，这属于视觉表达；写卧船时需从头到脚贴着船底写孔隙之小，这属于动作表达；过孔隙时似乎被挤压写孔隙之矮小，这属于感觉描写。这为学生学写类似的景致和感触提供了样本，可安排学生欣赏“一线天”，写一段话；也可引导学生自由选择一处印象深刻的景致，写一段文字。学生找到了可以用力的点，表达自然顺畅许多。 　　3.谋篇构思独特处 　　中年级的读写训练，应适当涉及一些篇章结构、谋篇布局方面的内容。训练时应根据中年级学生的身心特点和知识结构，合理定位训练内容，编排训练序列；同时也应针对具体的文本结构、文本运思进行有的放矢的训练。《卡罗纳》一文构思最大的特点在于将“睹物思人”这一生活原理阐述得淋漓尽致：刚刚失去母亲的卡罗纳走进教室，回想起往日与母亲有关的情景，放声大哭；翻开书看到插图，又想起母亲，嚎啕大哭；放学时看到“我”扑进母亲的怀抱，又神情悲哀……这是一个值得引导学生品读并练写的训练点，可引导学生以“看到什么，会想到什么”的句式进行练笔，对学生习作中联系能力的培养大有裨益。 　　4.段落结构独具处 　　中年级的读写训练，应以自然段和意义段的仿读为主。教师在解读文本时，要关注蕴含着“表达秘妙”的段落，重点了解构段路径，把握段的表达方式，解读作者的运思线索。只有解开了这一段区别于其他段“独有”的言语表达、起承转合，学生才能真正找到言语表达的凭仗。《桂林山水》描写“漓江的水”和“桂林的山”这两段结构神似的文字颇值得玩味：首句“以美比美”，在看见过与没看见过的对比中，直指“漓江水”和“桂林山”的独特；其次以三个结构类似的分句、运用排比的方式描述了“漓江水”和“桂林山”三方面的特点。这为如何写一处景致、如何写出景色的特点提供了样本，值得学生仿照练写。事实上，若能有意识地加强“概念化特征段式”的训练，对于培养学生的“段感”是大有帮助的。 　　5.遣词造句精妙处 　　王尚文先生指出：“语文教师出于培养学生理解和运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说’，必须侧重课文的言语形式。”的确，习作内容需要言语形式去承载，什么样的言语形式往往决定着文本的内容走向，什么样的遣词造句往往影响着作者的情思表达。教师要善于洞悉陌生化的言语表达，体悟其表达的成因及背景，有针对性地引导学生去仿其句、练其句、用其理。如《记金华的双龙洞》中对小船的描写：“怎样小的小船呢？……这样小的小船。”设问句式、头尾呼应、四个小的重复，都意在强调这船的小。教师要善于解读反复表达的内在意蕴，引导学生发现其独到的效果，如《七月的天山》中对野花的描写：“在轻轻荡漾着的溪流的两岸，满是高过马头的野花，五彩缤纷，像织不完的锦缎那么绵延，像天边的霞光那么耀眼，像高空的彩虹那么绚烂。”三个连续性的比喻句，用三种熟识的物体特征将野花的五彩缤纷表达得淋漓尽致。正如叶圣陶所言：“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求的结果是劳力多而收获少的。” 　　6.文本语言空白处 　　过于直白的讲述，容易压缩读者的想象空间；适度地留有空白，却能唤起读者的能动反应。