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精彩源于课堂动态生成 　　【摘要】 笔者在本文中就《圆的认识》教学案例展开论述，并进行了总结和反思。 　　【关键词】 课堂 动态生成 教学案例 　　【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）01-095-02 　　一、案例背景 　　课堂教学是一个多变量的系统，更是一个动态生成、创造与发展的过程。我们面对的，是一个个鲜活的生命体，不同的学习主体、不同的学习方式和思维方式，使我们的课堂教学不可能完全按预定的方案、轨道进行，相反会出现一些意料之外、奇特、富有个性的鲜活内容。教师如果能及时捕捉、开发和利用课堂的动态生成资源，及时调整预设内容和教学行为，不仅可以化解教学矛盾，而且还可以化尴尬为契机，让课堂更加精彩。 　　《圆的认识》是我在校际联合体的教研活动中所执教的一节研讨课。课后领导的评价更是让我切身体会到关注课堂的动态生成在教学过程中的重要作用。 　　二、案例描述 　　片段一：教学例1之前，我给学生播放了在网上收集的生活中有关圆的图片，在学生对圆的形状和曲线特征有了感性认识后，我叫学生用自己所带的工具在纸上想办法画一个圆，然后再叫学生汇报他是用什么画的圆： 　　生1：“我是用圆柱形的筒描摹出来的。” 　　生2：“我是用透明胶里面的圈画出来的。” 　　生3：“我是用茶杯盖描出来的。” 　　太好了！预设的用不同实物描摹画圆的方法出来了，我不禁暗自窃喜。“同学们真棒！会从生活中找出不同的物品来画圆！”正当我喜滋滋地准备按预定的“轨道”转入下一环节的教学时，黄鑫同学突然大喊一句：“老师，我还有别的方法！”由于平时的课堂我都鼓励学生要多角度思考问题，倡导解法的多样化，因此，教学进程被突然打断这种情形我已司空见惯，而且在平时的课堂教学中我也能应对自如，所以听到黄鑫说还有别的方法时，我不假思索，大方地请了黄鑫来汇报他的方法。 　　“我是用圆规画的圆，只要固定圆规的一个脚，另一个脚绕着画一圈就画出了一个圆。”把我第三环节要讲内容都讲了出来，该怎么办呢？是趁势利导，马上调整教学环节，将后面的内容提前讲？还是按原来的设计进行？如果在平时，我肯定选择前者，但今天有领导听课呀，万一调整了教学设计，乱了手脚怎么办？更何况这节课是昨天下午临放学时领导才通知我上的，因此教案和课件也是连夜才赶出来的，还不熟呀！我不敢冒这个险，所以最终还是选择了后者。 　　“哦，黄鑫同学通过预习还知道用圆规可以画圆，这一知识等会我们就会学到。现在我们还是先来认识一下圆各部分的名称吧！……” 　　就这样，我把黄鑫同学的方法，也是最科学的画圆方法“打”了下去，继续了我的下一环节。而黄鑫同学呢，则不甘地坐了下去…… 　　片段二：在认识圆的各部分名称时，我安排了一项动手操作活动：“把纸上画好的圆剪下来，对折，打开，再换个方向对折，打开，反复折几次，折过几次后，你发现了什么。”（此项活动，旨在通过折一折，让学生对直径、半径和圆心有一个逐步的感性认识，在此基础在揭示它们的概念。） 　　生1：“我发现怎么对折这个圆都可以完全重合。” 　　生2：“我发现几次对折后，这些折痕都相交于一点。”…… 　　蓝天同学：（这是一个思维非常活跃的学生）我发现圆是一个轴对称图形，对称轴就刚好是刚才所对折的折痕，也就是圆的直径；圆的直径有无数条，直径是半径的两倍，半径也有无数条；圆的大小是由半径或直径决定的。所有的直径相交于一点，这一点就是圆的圆心。” 　　哎呦！好蓝天同学，直径、半径和圆心的概念以及直径和半径的关系不就是老师叫你们动手操作后逐一想要揭示的吗？你一股脑儿就给我讲了出来，那我后面精心设计的探索性问题以及直径和半径关系的探索活动不就白费劲了吗？如何是好？蓝天同学的发现和归纳太出色了，我不能不理不睬，这样会扼杀了他的学习和探索热情，但怎样才能将他的发现和我的预设连贯起来，做到既尊重了学生的探究欲望又使我的课堂前后不脱节呢？稍作停顿后，我决定冒险一次，顺着蓝天的思路，及时调整原来的预设，将“先探索后结论”改为“先结论后验证”，走一步算一步。“蓝天同学真棒！有那么多的发现。但什么叫做直径、半径和圆心？判断是不是直径或半径最关键的是什么呢？为什么说直径是半径的两倍呢？有什么办法可以验证呢？请同学们翻开数学书第56～57页，仔细阅读，然后与同学交流。” 　　不久，教室响起了窃窃私语声。全班汇报的时间一到，同学们都纷纷举起了小手。 　　“我认为判断是不是直径或半径，最关键的是看有没有通过圆心。” 　　“我认为直径不仅要通过圆心，而且两端都要在圆上。” 　　“还有一点，不论是半径还是直径，都是线段，而不是直线或射线。” 　　“我通过测量，知道了直径是半径的两倍。” 　　“我是通过刚才的折痕，以及半径和直径的概念，知道了两条半径刚好组成了一条直径。” 　　……